المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : كتاب مدارس علم النفس ونظريات الشخصية


الفرعوني
09-30-2011, 01:52 PM
http://www.gulfkids.com/images3/Psych_Sch.jpg

المحتويات:
o المفاهيم
الأساسية
o الأساس الفلسفي والعلمي
o المدارس الأولى
o المدارس
المعاصرة

" مدرسة التحليل النفسي:
o نظرية فرويد في التحليل
النفسي
o نظرية ينج في علم النفس التحليلي
o نظرية ادلر في علم
النفس الفردي
o نظرية فروم في علم النفي التحليلي الاجتماعي
o نظرية
هورني في علم النفس التحليلي الاجتماعي
o نظرية سوليفان في علم النفس
التحليلي الاجتماعي
o انا فرويد، كوت، هارتمان، وايت، ماهلر، بلوز
o نظرية
اريكسون في النمو النفس اجتماعي. (نمو الأنا).
o خاتمة: مقارنة بين
النظريات التحليلية.
o تشكل الهوية وفق وجهة نظر اريكسون وجيمس مارشا.

" المدرسة
السلوكية:
o البدايات.
o نظرية ثورندايك الارتباطية.
o نظرية
بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي.
o نظرية واطسن : السلوكية الراديكالية
الكلاسيكية: في الاشتراط الكلاسيكي.
o السلوكيون الجدد:
o نظرية
قاثري
o نظرية كلارك هل.
o نظرية سكنر في التعلم الإجرائي.
o الانتقادات
الموجهة للمدرسة السلوكية الرديكالية.

" السلوكية الاجتماعية
المعرفية:
o تقديم عام
o نظرية تولمان.
o نظرية دولارد وملر.
o نظرية
روتر في التعلم الاجتماعي التوقعي.
o اتجاه الضبط (روتر)
o نظرية
باندورا.
o مشاعر الكفاية الذاتية (باندورا)
o والتر ميشيل
o نظرية
ارونفرد للنمو الاخلاقي(نظرية التعلم الاخلاقي الاجتماعي)

" الوجودية،
الظاهرية، والإنسانية
o المفاهيم الأساسية
o الخلفية التاريخية
o الفلسفة
الوجودية واهم اعلامها
o الفلسفة الظاهرية واهم اعلامها
o علم
النفس الظاهري لدى هوسرل
o بنسفاقر ووجهة النظر الوجودية في علم النفس
o علم
النفس الوجودي لدى رولومي
o نظرية لين في علم النفس الوجودي
o نظرية
مازلو في علم النفس الانساني
o نظرية روجرز في العلاج النفسي الانساني
(العلاج المتمركز حول العميل)

" الاتجاه المعرفي البنائي لدى
بياجيه واتباعة
o نظرية بياجيه في النمو المعرفي
o افكار بعض
البياجيهيين الجدد في النمو المعرفي.
o نظرية بياجيه في النمو الاخلاقي

o نظرية كولبرج في النمو الاخلاقي
o جدول مختصر لمراحل النمو لدى
كولبرج
o نظرية ديمون في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية سيلمان
في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية ايزنبرج في النمو المعرفي
الاجتماعي

" الاتجاه المعرفي الثقافي لدى فايقاتسكي واتباعة
o فايقتسكي:
علم النفس المعرفي الثقافي.
o برونر

" الاتجاه المعرفي
المعلوماتي: المعالجة المعلوماتية.

" الاتجاهات التكاملية:
o نظرية
لافنجر في نمو الانا.
o نظرية كيجن.

" الاتجاهات الاخرى.
o نظرية
السمات.
o نظرية موراي.
منقول عن موقع أطفال الخليج

الأساس الفلسفي والعلمي لعلم النفس

لم ينشأ علم النفس الحديث من فراغ، بل يمثل استمرارية متطورة (لا تخلوا من الإبداع) للمعرفة الإنسانية ·
بدء بالتراث الفلسفي القديم وانتهاء بفلسفة عصر النهضة فالتطور العلمي في المجالات المختلفة في القرنين
السابقين. فقبل أن يصبح علم النفس علما مستقلا كان جزء من الفلسفة ، بل انه يعتبر أخر العلوم المستقلة
عن عنها إذ لا يزيد عمره كعلم عن قرن من الزمان.
في العصر اليوناني حيث Philosophy ما الفلسفة وكيف ارتبط علم النفس بها؟ ظهرت كلمة فلسفة ·
Sophy وتعني الحب و Phila استخدمها للمرة الأولى فيثاغورس ، وهي كلمة يونانية مركبة من كلمتين
وتعني الحكمة وبهذا فالفلسفة تعني حب الحكمة، ولهذا يعرفها أفلاطون الفلسفة بأنها " العلم بالحقائق الكلية
المطلقة والمستترة تحت ظواهر الأشياء" ، كما يعرفها بأنها العلم بالأسباب القصوى للأشياء أو علم الموجود
بما هو موجود" ، ويعرفها ابن سيناء بأنها " علم يبحث في الوجود المطلق وينتهي في التفصيل إلى حيث
تنتهي بقية العلوم". وبدرجة اكثر من الإجرائية فان الفلسفة تعني تقديم نوع من المعرفة قائمة
بالرغم من تقليل بعض مؤرخي للفلسفة لما قدمه فلاسفة الشرق ، فان المنصفين يربطون بين الفلسفة ·
اليونانية وما سبقها من حضارات انتج بعضها فلسفة أو رؤية للحياة ذات قيمة كبيرة. ولعل من أهم هذه
الفلسفات الفلسفة البوذية في الهند، والكنفشبوسية في الصين. كما أن هناك من يرى أثرا لحضارات الشرق
الأوسط كالحضارة البابلية والفرعونية وغيرهما.
تعتبر الفلسفة اليونانية أهم ما قدمته الحضارات القديمة قبل الميلاد في مجال فهم الحياة والنفس (هذا لا يعني ·
صحة ما قدمه الفلاسفة بالمعايير العلمية المعاصرة)، ذلك أنها تعبر عن ثورة فكرية حقيقية في تاريخ
البشرية.
تعددت الاتجاهات الفلسفية اليونانية، واختلف تبعا لذلك أسلوب تفسيرها لماهية الروح والعقل، ويمكن أن ·
نحصر اتجاهين أساسيين هما الاتجاه العقلي والذي يرى أصحابه إجمالا بان النشاط العقلي والذي يعتبر فيضا
من العقل الفاعل لدى غالبيتهم هو المحدد للنشاط الإنساني، والاتجاه الحسي والذي يرى أصحابه أهمية
المدركات الحسية كأساس للنشاط الإنساني والمعرفة الإنسانية. ومع ذلك فانه يمكن تقسم أنماط الفلسفة أيضا
إلى ما يلي:
1. الاتجاه الطبيعي: ركز أصحاب هذا الاتجاه في دراساتهم عن الوجود وماهية الحياة والمعرفة على
أن Thales العوامل الطبيعية ، حيث يرون أن حياة الإنسان ليست منفصلة عن المحيط . يرى تاليس
في الابيرون (اللامحدود)، أما Anaximander الماء اصل الحياة ،في حين يراها انكسماندر
في النار . Heraclitas فيراها في الهواء (ايتيوس). ويراها هريقليطس Anaximenes انيكسيمانس
أن الذرة هي اصل الحياة و أن الحواس طريق للمعرفة (المذهب Democritus ويرى ديموقراطس
الحسي)، إذ تتم المعرفة عن طريق حركة الذرات التي تنطبع على الهواء ثم العين فالمخ حيث تتفاعل
أن تكون الحواس طريق للمعرفة إذ يرى Parmenides معه ومن ثم تنتج الأفكار. ويرفض بارمنيدس
التوفيق بين التوجه Anaxagoras العقل مصدرا للمعرفة (المذهب العقلي). ولقد حاول انكسغوراس
الحسي لدى ديموقراطس والعقلي لدى بارمنيدس، ويرى أن اصل الحياة أو الوجود عدد غير محدود
من البذور ( وليس الذرات) التي تحوي شئ من كل شئ. والعقل هو المحرك لكل شئ، وان العقل
الكلي هو المدبر للكون، وان الإنسان قبس من ذلك العقل (المذهب العقلي). (لاحظ إمكانية تصنيف
رواد هذا الاتجاه إلى عقليين وحسيين)
2. الاتجاه البايولوجي: اتجه أصحاب هذا الاتجاه عند تفسيرهم للحياة أو الوجود أو الظواهر إلى البحث
الذي كشف Alcmaeon في الداخل بدلا من البحث في الخارج. ومن أهم رواد هذا الاتجاه الكيميون
العصب الحسي وفرق بين الحس والتفكير، ويعتبر رائه بأن المدركات الحسية اصل المعرفة أساس
فيما بعد. كما كان لفكرته في الحتمية السببية للنشاط الإنساني Epistemology تطور علم المعرفة
أهمية كبيرة إذ يرى أنها تكمن في ميكانزم الجسم الذي يسعى للتوازن أو استعادة التوازن (راجع فكرة
المعاصرة عن التوازن وعدم التوازن كسبيل للنمو المعرفي)، كما يعتبر هيبوقراط Piaget بياجيه
من اشهر رواد الاتجاه البايولوجي لما قدمه في نظريته المشهورة في الأمزجة والتي Hippocrates
تقول باحتواء الجسم على أربعة عناصر هي السوداء والصفراء والبلغم والدم وان غلبة أيا منها يحدد
مزاج الفرد. ( (لاحظ إمكانية تصنيف رواد الاتجاه إلى عقليين وحسيين).
أن المدركات Pythgoras 3. الاتجاه الرياضي: يرى أصحاب هذا الاتجاه ومن أشهرهم فيثاغورس
الحسية لا تقدم إلا صورة مشوهة عن الوجود، وانه لا يمكن فهم حقيقة الوجود بما في ذلك حياة
الإنسان ووجوده إلا من خلال القوانين والتعميمات الرياضية التي لا تتسنى للحواس بل يتم إدراكها عن
سبق الحديث) عنه هذا التوجه، ) Hippocrates طريق العقل (المذهب العقلي) . ويدعم هيبوقراط
ولذا فان هناك من يعده رياضيا من جهة وعقليا من جهة أخرى.(ينتمي الرياضيون إلى الاتجاه
العقلي).
4. السوفسطائيون: ارتبط مفهوم السفسطة بالمجادلة وقلب الحقائق، والحقيقة أنها لم تأخذ هذا المعنى
السلبي إلا بعد أن اهتم بعض روادها بالاشتغال بالجدل من اجل الجدل أو المال على حساب القيم. على
أية حال فانه يمكن اعتبار روادها من رواد الاتجاه الانتقائي أو فلسفة الشك والتي ظهر تأثيرها في فكر
بعض فلاسفة عصر النهضة من أمثال ديكارت وكانت. ويرى السفسطائيون انه لا يمكن قبول الأفكار
Protagoras دون اختبارها، وان أي شئ عرضة للرفض أو القبول انتقائيا. ومنهم بروتاغوراس
ومن أهم آرائهم في المجال النفسي رفض التجربة الحسية كأساس Gorgias وتلميذه جورجياس
للمعرفة المطلقة اليقينية وقبولها كأساس للمعرفة الفردية، إذ أن المعرفة الحسية ليست حقيقة مطلقة ،
فما يحسه موجود بالنسبة له فقط وما لا يحسه غير موجود بالنسبة له فقط ، ولهذا فهم يقررون أن
الإنسان مقياس كل شئ. وينطبق تفسيره هذا على الفعل الإنساني والقيم ( الخير واشر، العدل والظلم)
فهي نسبية يفرضها الأفراد ويمكن تغييرها. (ينتمي السفسطائيون إلى الاتجاه العقلي).
5. الاتجاه الإنساني: يمثل الاتجاه الإنساني الفلسفة اليونانية في أعلى درجات نضجها. ويركز رواد هذا
الاتجاه على تفسير الوجود الإنساني والمعرفة الإنسانية في علاقته بالوجود الكلي والماهيات العليا .
ويمثل اتجاه .Arostotle وارسطو (Plato) Aristocles ومن أهم روادها كل من سقراط وأفلاطون
سقراط ( ما وصل عن سقراط كان نقلا عن افلاطون بل أن هناك من يرى انه شخصية أسطورية من
وضع افلاطون نفسه) وأفلاطون أساسا حقيقيا للاتجاه العقلي في عصر النهضة في الاتجاه العقلي في
علم النفس. في حين يمثل اتجاه ارسطو أساسا للفلسفة الحسية ثم فيزياء النفس والحس في بدايات
استقلال علم النفس. يرى افلاطون أن الخبرة الحسية تؤدي إلى معرفة مغلوطة وان المعرفة الحقيقة
هي المعرفة العقلية التي تمثل المعرفة بالمعاني والماهيات الكلية. وان عالم المثل هو مصدر هذه
المعرفة . أما النفس فهي المحرك الأساسي لكل شئ وهي نفس شهوانية وغضبية وعاقلة. وعلى
العكس من ذلك يعتقد ارسطو أن المدركات الحسية أساسا للمعرفة ، إلا انه لم يهمل العقل فالمعرفة أما
ظنية (حسية) أو يقينية (عقلية) ، والعقلية أقوى من الحسية ، إلا أنها لا تكون يقينية إلا إذا كانت
مقدماتها يقينية. وكافلاطون يعتمد في تفسيره للنفس على الثنائية (نفس وبدن) فالنفس كمال لجسم
طبيعي ذي حياة بالقوة. كما أن للنفس مراتب فهي غاذية (نباتية، حيوانية )، و حاسة. ويشتمل الحس
الحواس الخمس، الحس المشترك، والمخيلة والذاكرة- وأخيرا عاقلة _ والعقل أما نظريا يدرك
الماهيات في ذاتها ويكون عقلا بالقوة أو بالملكة أو بالفعل_ أو عمليا أي يفعل ما يراه خيرا ويتجنب ما
يراه شرا.
تأثر الفلاسفة المسلمون بالفلسفة اليونانية، وحاولوا أيضا التوفيق بين الدين والفلسفة ، إلا أن هناك من رفض ·
هذه المحاولات ومنهم الغزالي في كتابه تهافت الفلاسفة، ومع ذلك فان هذا الرفض لم يوقف هذا الزخم
الفلسفي بقد ما استثاره وهذا ما يظهر في رد ابن رشد في كتابه تهافت التهافت، والذي رفض فيه فكر
الغزالي. ويمكن القول باستمرارية تأثير الفلسفة اليونانية وذلك على الرغم من اثر عدد من العوامل الأخرى
ومنها الدين، وظهور الفرق الدينية، وعلم الكلام (للفلسفة اليونانية اكبر الأثر في ظهور علم الكلام).
سيطرت الكنيسة في أوربا في العصور الوسطى، و أدت إلى تأخر العلم ومحاربته ، واستمر هذا إلى عصر ·
النهضة ، بل أن مشاهير من العلماء كانوا ضحية لها . ونتيجة لسيطرتها فان الفلاسفة كانوا من رجال الدين
ومن أهمهم اوجستين و توماس الأكويني، حيث استفادوا مما قدمه فلاسفة المسلمين، في محاولة للتوفيق بين
الدين والفلسفة. ومع كل ما قدم فانه لا يمثل أي تغيير جذري في تقدم الفكر الإنساني.
التطور الفلسفي في عصر النهضة . تزامن التطور الفلسفي والتطور العلمي مع بدايات القرن السابع عشر، ·
ومثل ذلك ثورة على سيطرة الكنيسة، وقد مهد هذا التطور بجانبيه الفلسفي والعلمي إلى استقلال علم النفس،
حيث بدأت الثورة والتمرد على الكنيسة مع بدايات القرن السادس عشر، ويمكن ملاحظة هذه البدايات في
1626-1561 ) الذي نادى بضرورة استخدام أساليب بحثية جديدة )Beacon إنتاج الرواد من أمثال بيكون
تعتمد على الاستقراء. ومكتشفات وأبحاث جاليليو في الرياضيات والفلك (قتل شنقا بتهمة الخروج عن
1630-1571 ) الذي مهدت أبحاثه في مجال النظر لظهور علم النفس الفيزيائي، ) Kelper الدين)، وكيلبر
ونيوتن …. الخ ، ولقد استمر هذا التطور خلال القرنين التاليين ومهد ذلك لاستقلال العلوم المختلفة ومنها
علم النفس عن الفلسفة.
رائد الاتجاه ) Descarts 1. البدايات: ترجع البدايات الفلسفية الجادة في عصر النهضة إلى ديكارت
من الرواد Spinoza العقلي)، يرى أن العقل هو الروح ، والتي مختلفة عن البدن. كما يعتبر سبنوزا
الأوائل في عصر النهضة ، وقد رفض فكرة الثنائية بين البدن والعقل حيث يراهما وجهين لعملة واحدة
، كما يرى أن الحس والعمليات العقلية تعمل على مستمر واحد، وأن العمليات العقلية عمليات ميكانيكية
تتوسطها المدركات الحسية. ويرى أن الإنسان مدفوع للعمل من اجل الحفاظ على ذاته وان الرغبة
(الحاجة) تقود ذلك النشاط. وان الصراع يحدث من تضارب الرغبات. وبتركيزه على أهمية الخبرات
الحسية فانه يعتبر المبشر بهذا الاتجاه الفلسفي في عصر النهضة
2. الاتجاه العقلي: تأثر أصحاب هذا الاتجاه بفلسفة ديكارت، وقد برز هذا الاتجاه في ألمانيا ، ومن أهم
حيث يرى بان المخ يحول المحسوسات إلى أفكار مختلفة في البناء ، Leibniz المتأثرين به ليبنز
والوظيفة عن اصلها، والذي يرى أن المدركات الحسية غير كافية للمعرفة التي تعتمد في الأساس على
الكشف عن العلاقات بين العناصر وهذا من وجهة نظره لا يتم إلا من خلال النضج (اثر ذلك على فكر
Johann Herbert كثير من علماء النفس المعرفي في الوقت الحاضر). كما يرفض جوهان هربرت
كواحدة من رواد الاتجاه أن تكون الأحاسيس أساسا للعقل ويرى أن الأفكار هي عناصر العقل البشري.
كما بحث البعض من الفلاسفة في هذا الاتجاه إلى ابعد من دراسة الوعي، حيث ركز هارتمان
على دراسة اللاشعور معتبرا إياه أساسا مهما للنشاط الإنساني (ظهرت فكرة اللاشعور عند Hartmann
فرويد فيما بعد).
3. الاتجاه الوضعي الحسي: تأثر رواد هذا الاتجاه بما قدمه ارسطو أساسا ، وباعتقاد سبنوزا بان
المدركات الحسية والعمليات العقلية تعمل في مستمر واحد، وبالتطور العلمي في مجال فسيولوجيا
الحس. ولقد برز هذا الاتجاه في بريطانيا وفرنسا. ويرى أصحاب هذا الاتجاه بصفة عامة أن
Hobbes المدركات الحسية هي أساس النشاط العقلي. ومن أهم أعلامه في بريطانيا كل من هوبز
1679-1588 ) الذي يرى النشاط العقلي كحركة ذرات في الجهاز العصبي، ويرى أن ليس في )
أن الإنسان Locke الإنسان شئ غير مادي بما في ذلك الروح التي تعني الحياة لديه. كما يعتقد لوك
يولد وعقله عبارة عن صفحة بيضاء وان الدماغ يستقبل المدركات الحسية ويحولها إلى أفكار اكثر
تعقيدا، وبالرغم من اعتقاده بأهمية الارتباط لتكوين هذه الأفكار إلا انه لم يحدد قوانين له. كما يرى
أن الربط بين المدركات الحسية أساسا للنشاط العقلي. كما يؤكد هيوم ذلك بتقريره أن Berkely بيركلي
العقل ما هو إلا نتاج المدركات. أيضا يؤكد بيركلي والذي يعتبر مؤسس الارتباطية كمذهب هذا التوجه
ذلك مؤكدا اثر James Mill مؤكدا إمكانية تحليل الأفكار إلى عناصرها الحسية. كما يؤكد جيمس ميل
Johne S. Mill المثيرات الخارجية، وان العقل يجب أن يدرس عن طريق تحليل محتوياته.أما جون ميل
فيرى أن الارتباط كيميائي وليس فيزيائي، وان ارتباط العناصر الحسية تحدث أفكار مختلفة ومغايرة
لأساسها. وفي فرنسا ربط كونديلاك بين الخبرات الحسية والنشاط العقلي ، كما أيد ذلك آخرون من
الذي أكد عمل المدركات الحسية Biran وبيران ،Mettrie وأيضا ميتري ،Bonnet أمثال بونت
والنشاط العقلي على مستمر واحد، واعتبر الإرادة اصل النشاط العقلي الإنساني مخالفا مقولة ديكارت
أنا أفكر إذا أنا موجود بقوله أنا اقرر فأنا موجود، وهو بهذا يؤكد فاعلية الإنسان ويجعه حسيا مرنا
قابل بقبول النشاط العقلي كعامل مهم. ولقد اثر هذه الفلسفة في ظهور البنائية ثم ظهور السلوكية
والارتباطية( الارتباط الشرطي) في علم النفس.
4. الفلسفة الوجودية: و أثرها في ظهور علم النفس الوجودي، الظاهري، والإنساني (سيتم الحديث عن هذا
الجزء عند الحديث عن أساس المدرسة الإنسانية في علم النفس).
التطور العلمي : أثرت الثورة الفرنسية بشكل عام في الحياة في أوربا، كما حدت من نشاط الكنيسة، وقد أدى ·
هذا الخروج عن سيطرة الكنيسة والفكرية إلى تطور مناهج البحث والى التطور العلمي فظهر علماء عباقرة
منهم على سبيل المثال جاليليو الذي ذهب ضحية لرجال الكنيسة ونيوتن وغيرهم. حيث قاد هذا النمط
الفكري الجديد إلى دفع الكثير من المهتمين بالنفس الإنسانية إلى التفكير فيها بطريقة علمية، بل لعل منهم من
ذهب إلى ضرورة اعتبارها واحد من العلوم الطبيعية.
تطور الطب و الفسيولوجيا: بدأ التطور في مجال الفسيولوجيا والتشريح يأخذ شكلا اكثر علمية واكثر جدية ·
مع بدايات القرن التاسع عشر، وتقدمت البحوث التي أثمرت عن اكتشافات مهمة، ومنها أبحاث مولير
1894-1821 ) على فسيولوجيا ) Helmholtz على الجهاز العصبي والحسي، وهلمهولتز Muller
Ernest Weber 1887-1801 ) على الإحساس البصري، وارنيست فيبر ) Fechner البصر، وفكنر
1878-1795 ) على العتبة الحسية. كل هذه الدراسات مهدت لظهور معمل فونت فيما بعد والذي أثمر )
بدوره عن إعلان استقلال علم النفس عن الفلسفة وتبني منهج علمي لفهم الشعور والوعي الإنساني.
الاتجاهات الجديدة في تفسير المرض النفسي والعلاج النفسي: ظهرت اتجاهات اكثر واقعية في تفسير ·
المرض النفسي، حيث بدأ العلماء بتحرير الطب النفسي من الشعوذة. ولعل من الأحداث المهمة ظهور
1815 ) مسمر وان - على يد فرانز انتون مسمر ( 1734 -Megnatic Fluid - العلاج النفسي بالمغناطيسية
James Braid كان فد فسر طبيعته تفسيرا غير صحيح إذ تبين أن التأثير ليس مغناطيسيا ، حيث استخدمه
المعالج البريطاني الذي تبين له أن التأثير نفسيا وليس مغناطيسا ، وقد طور فيما بعد على يد اوجستين
Hypnotism في أواسط القرن التاسع عشر داعيا طريقته بالتنويم المغناطيسي Augste Lieoeault ليولت
وقد عمل فرويد معهما .Breur وأيضا بروير Jean M. Charcot ثم استخدمه شيركوه ، Hypnosis أو
حيث نقل فكرة التنويم كأسلوب تشخيصي وعلاجي إلى مدرسة التحليل النفسي.
نظرية التطور: لقد كان لهذه النظرية أثرها البالغ في العصر الحديث وفي غالبية فروع العلم. وبصرف ·
النظر عن ما بها من أخطاء في بعض جوانبها، فان تأثيرها في غالبية نظريات علم النفس كان بالغا. وتقوم
فكرة التطور المتبناة في علم النفس على افتراض وجود أساس لكل سمة، حيث تنمو الأجزاء الجديدة من
اصل مغاير إلى أن يكتمل نمو هذه الأجزاء فتكون كلا أو وحدة فاعلة مغايرة ليس فقط في تركيبها بل
وفاعليتها عن اصلها. ولقد ظهر تأثير هذا الفكر في غالبية النظريات النفسية ومن ذلك نظرية فرويد في
النمو النفس جنسي، نظرية اريكسون في نمو الأنا، نظرية بياجية في النمو المعرفي.....
القياس النفسي: أثرت حركة القياس النفسي والتي يعتبر من أهم روادها جالتون في استقلال علم النفس ، ثم ·
تولى تأثير العلماء في هذا المجال من أمثال بينية وكاتل وغيرهم.
تطور مناهج البحث في العلوم الإنسانية واستقلالها. تبع التطور العلمي في مجال العلوم البحتة ثم الفسيولجيا ·
تطورا مشابها في العلوم الإنسانية، وبدأت استقلالها عن الفلسفة، ويعتبر استقلال علم الاجتماع على يد
اوجست كونت واحدا من ابرز الأحداث كما كان لنظريته الوضعية ومناداته اكبر الأثر في استقلال علم
النفس رغم زعمه بان علم النفس لا يمكن أن يكون علما مستقلا.
Wondt دفعت كل التطورات السابقة وخاصة العلمية منها بعالم الفسيولوجيا والطبيب الألماني وليم فونت ·
والذي عمل مع عالم الفسيولوجيا هيلمهولتز إلى الاهتمام بدراسة الوعي الإنساني وانشأ أول معمل لذلك عام
1879 وقد اعتبر هذا التاريخ تاريخا لميلاد علم النفس كعلم.
توالى بعد ذلك ظهور الاتجاهات النفسية المفسرة للشخصية والسلوك الإنساني، واصبح كل منها يمثل مدرسة ·
تظم مجموعة من العلماء والمريدين المشتركين في الإيمان بمسلماتها العامة.
من المدارس الأولى في علم النفس المدرسة البنائية، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت. الوجودية ·
والظواهرية في علم النفس،كما شهدت هذه الفترة بدايات مدرسة التحليل النفسي والمدرسة السلوكية.
المدارس المعاصرة في علم النفس هي مدرسة التحليل النفسي، المدرسة السلوكية، المدرسة الإنسانية. ·
يشهد العصر الحاضر بزوغ الاتجاه المعرفي والذي يسير بخطى حثيثة ليكون اتجاها أساسيا في علم النفس. ·
مع التطور الذي شهده علم النفس خلال القرن العشرين ظهرت العديد من النظريات المنتمية للمدارس ·
المعاصرة (السلوكية، التحليلية ، والإنسانية، والمعرفية). كما ظهر بعض الاتجاهات الأقل قوة كالاتجاه
الثقافي، والبايولوجي والنظريات القائمة على التحليل العاملي كنظريات الأنماط والسمات.

أدى التقدم في مجال علم النفس المعرفي، وايضا في مجال علم النفس الاجتماعي والثقافي والمدعوم بنتائج ·
الدراسات العلمية المؤكدة للعلاقة بين جوانب الشخصية إلى إدراك الكثير من العلماء إلى قصور نظريات
البعد الواحد والتي ظهرت في وقت سابق ومنها نظرية فرويد المركزة على الحتمية البايولوجية ونظريات
السلوكيين الراديكاليين المركزة على الحتمية البيئية.
بدأ ظهور نظريات تستدخل هذه العوامل كعناصر أساسية في مسلماتها النظرية وذلك على الرغم من وضوح ·
انتمائها ومن ذلك على سبيل المثال نظرية سوليفان التحليلية المعرفية، نظرية اريكسون في نمو الأنا
(التحليلية الاجتماعية، ونظرية باندورا السلوكية الاجتماعية المعرفية.
لم يتوقف الأمر عند ذلك بل بدأ ظهور نظريات معاصرة تحاول تفسير الشخصية والنمو الإنساني بالاعتماد ·
على نظريات تنتمي إلى مدارس مختلفة ومنها على سبيل المثال نظرية لافنجر في نمو الذات ونظرية كيجن
في الشخصية ، حيث تأثرت النظريتان بنظريات أخرى تحليلية ومعرفية وأيضا إنسانية في نظرية لافنجر.
في ظل هذه التطورات الأخيرة فان مصلح مدرسة في الوقت الحاضر لم يعد واضحا واصبح موضع تساؤل ·
مقارنة بالنصف الأول من هذا القرن، ذلك أن مثل هذا التداخل يدفع إلى إخراج كثير من النظريات المعتمدة
على تعدد العوامل من المدارس المنتمية لها والتي قامت في الأصل على تأكيد حتمية وحيدة، وعلية فانه
يدفع بنا إلى النظر إلى مصطلح مدرسة كمصطلح بلاستيكي ضعيف المصداقية.


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 01:55 PM
المدرسة السلوكية الراديكاليه
الانتقادات الموجهه للفكر السلوكي


بالرغم من التأثير الكبير للفكر السلوكي في امريكا خلال الفترة من 1930 الى 1950 ، فقد اظهرت
عجزا كبيرا في تفسير السلوك والشخصية الانسانية، ولذا فقد بدأت رحلة تراجع التاثير في الولايات
المتحدة وبالتالي العالم مع بدايات الخمسينات من القرن العشرين (---)، ويمكن ارجاع هذا التراجع الى
عدد من الانتقادات نجمل اهمها فيما يلي:
فالعالم المادي هو الحقيقة الوحيدة التي Naturalism 1. يقوم الفكر السلوكي على الطبيعية او الواقعية
يمكن التعامل معها او دراستها. كما ان ما يجب دراسته هو ما يمكن تفسيره وفقا للقوانين الطبيعية.
هذا يعني ان الانسان هو سلوكه الملاحظ فقط وان لا مكان للنفس او للعقل والتفكير. بل الدماغ
المستجيب للمثيرات بصورة ميكانيكية مبرمجة بايولوجيا. ان الانسان لا يزيد عن مكنة مبرمجة
عن طريق الاشتراط. هذه الفكرة والتي يترتب عليها كثيرا من الانتقادات التالية دفعت الى رفض
السلوكية من كثير من العلماء في الوقت الحاضر لتجاهلها اهم العناصر المؤثرة في سلوك الانسان
وهو العقل.
2. فقد تم تجاهلها من المعرفيون على اختلاف مشاربهم لهذا السبب. هذا لم يحدث متأخرا بل مع
بدايات السلوكية. يقول جوردن البورت في ذلك. السلوكية تدرس الانسان كما لو كان فارغا. ولعل
في تقدم علم النفس المعرفي وخاصة المعالجة المعلوماتية والذكاء الصناعي ما دحض الفكر
السلوكي خاصة في ظل الوصول الى نماذج معرفية تقوم على اساليب البحث العلمي المتشدد.
3. كما يرفضها علماء النفس الاجتماعي والطبيعيون الذين يرون بانه لايمكن دراسة السلوك وفهمه
سواء للانسان او للحيوان بعيدا عن مجاله وطبيعته، وان معظم الدراسات المعملية لا تعكس
السلوك الحقيقي لحيوانات التجارب او للانسان.
4. اما علماء النفس الفسيولوجي فيرفضون الفكر السلوكي الذي يقوم على تفسير السلوك كنتاج او
توقعات للنشاط العصبي وان مناهج البحث المستخدمة في السلوكية والتي يدعون كفايتها لا تكفي
لفهم السلوك. فالسلوك لا يفهم الا من خلال دراسة النشاط الفعلي للدماغ وتحديد العلاقة السببية من
خلال الاساليب التقنية المتطورة لرصد مثل هذه الانشطة. هذا يعني ضمنا بان ادعاء العلمية من
قبل السلوكيين ادعاء غير مقبول.
5. كما يرفضها التحليليون لنفس السبب فالعمليات العقلية الشعورية منها وغير الشعورية والمركبات
النفسية الوجدانية اساسا لتفسير السلوك. الذي لا يمثل في غالبيته اكثر من نتاج لما يعتمل بداخلنا.
واذا انكر السلوكيون ذلك؟ فكيف يمكن لهم تفسير الكثير من الاضطرابات النفسية والعقلية. كيف
يمكن لهم تفسير الاحلام، انماط الهستيريا التحولية والتفككية، المشي اثناء النوم، الاضطرابات
المزاجية (الهوس والاكتئاب)، انفصام الشخصية الموسوم بتفكك البنية المعرفية نفسها والبنية
الوجدانية للشخص وانفصالهما عن الواقع وما به من مثيرات....الخ....الخ.
6. على اساس الفكرة السابقة تنعدم اهمية او منطقية المسئولية. فالانسان غير مسئول عن تصرفاته
لانها مشكلة من الخارج ولا حول له ولا قوة له في تغييرها على المستوى الذاتي.
7. هناك من يأخذ على السلوكيين عدم اهتمامهم فعلا بفهم السلوك بل يتشكيله، ولقد فعلا قادت افكارهم
الى الكثير من الاستخدامات غير المقبولة وكان لها مساهمتها في برامج غسل الادمغة.
8. اذا افترضنا بان الانسان ييمكن ان يكرر الاستجابات المعززة. وان التعزيز عامل مؤثر على
السلوك في المستقبل. فكيف يتم ذلك؟ اليس عن طريق تذكر الاحداث والمعززات؟ هو كذلك بلا
شك؟ اذا كان عن طريق التذكر فالتذكر عملية عقلية؟ فكيف تعمل؟ واذا كان ما نقوم به هو تذكر
فان ذلك يعني وجود مخزون من الذكريات او الخبرات . لا شك في انه العقل وهوما يرفض
السلوكين بحثه.
9. ثبت بان المعززات لا تعمل بشكل اوتوماتيكي. فاستبعاد هذه العمليات يصور الانسان كما لو كان
الة مستجيبه للمثيرات. والحقيقة ان الاشتراط لا يحدث اليا. فقد تبين من العديد من الدراسات
وخاصة في الاشتراط اللغوي ان الانسان ليس مستقبلا سالبا، فحتى لو لم يشعروا المجربين
بتوقعهم للتعزيز او سيعهم له فانهم يعلمون ارتباط استجاباتهم بطبيعة التعزيز. هذا يعني ان فاعلية
وهو ما سبق عرضه في فكر سكنر . (cited in Monte, التعزيز لا تحدذ بشكل الي ( 1987
نفسه. فما الذي يمنع من عملها طالما ان السلوكيين ينظرون الى الانسان هذه النظرة الميكانيكية.
لاشك في ان ذلك يعتمد على حالة وطبيعة قدرته على تحديد وتذكر الخصائص الزمانية والمكانية
الذي يحدث فيها المعزز. لاشك انها العوامل العقلية. هذا من جانب ومن جانب اخر فان ذلك يعتمد
على تقييم الفرد لقيمة المعزز. وهي حالة عقلية تعتمد من جانب على الحكم العقلي على اهمية
المعزز، وايضا على القيم المتبناه للفرد، فالبناء القيمي يمكن ان يدفع الفرد الى اهمال معززات
وتقدير اخرى، والا كيف لنا ان نقدر المعززات الدينية العقائدية على افعالنا في الدنيا. ثم ان هناك
من يقيم المعززات المعنوية بدرجة اكبر من المعززات المادية، وهذا دليل على اثرها الوجداني
....
10 . يرى الكثير من الباحثين بان ادعاء السلوكيون لامكانة تفسير السلوك وبالتالي الشخصية دون العودة
الى النشاط العقلي او غيره من النشاط الداخلي هرب وعجز عن وضع نظرية متكاملة زميل
للبساطة كمهرب من عدم القدرة على التنظير الحقيقي للسلوك.
11 . بالرغم من ان السلوكيون نفوا العمليات العقلية بداية، ثم تحولوا كاعتراف بها الى النظر اليها من
خلال النشاط السلوكي الظاهر والمرتبط لها والدعوة الى ضرورة التحديد الاجرائي لها وهذا ما
نادى به سكنر. فقد استخدم في كتاباته ويبدو ان ذلك بدون قصد الى استخدام مثل هذه العمليات في
كتاباته. وهذا ان كان غير مقصود فلانه على المستوى الفعلي يدرك ان هذه الانشطة حقيقة لا مفر
منها. وان كان قصدا فهذا دليل على عجز تحديداته الاجرائية عن وصف العمليات العقلية. يقول
I belive that I have an 2pm dental " في تمثيله للتحديدات الاجرائية للعمليات العقلية
والتي تعني اعتقد ان لدي موعد اسنان عند الساعة الثانية مساء. ويرفض كلمة ( appointment
اعتقد) على اعتبار انها تعبر عن عملية غقلية غير محددة اجرائيا. ويقول بان الفرد believe
أي يمكن للفرد .One must also spok of my desire to arrive at 2pm” " يمكن ان يقول
Desire" ايضا ان يتحدث عن رغبته في الوصول عند الساعة الثانية مساء. وقد استخدم هنا كلمة
يرغب" . وهي كلمة مثلها مثل كلمة يعتقد.
12 . تبين من نتائج البحث العلمي وجود عجز في اداء التعزيز. وقد سبق ان اوضح بافلوف وجود عجز
(Rachlin and في قيام الاشتراط بل وقد يؤدي الى نتائج خاطئة كنيجة للحدود البايولوجية
(Monte, وقد فسر ذلك بداية على اساس انه ناتج عن تساوي اثر المثيرات .Logne, 1983)
بان اشراط المثيرات يمكن ان Seligman 1987 . كما تبين من سلسلة من الدراسات لسيلقمان )
يحدث بدرجات مختلفة فبعضها اكثر فاعلية من اخرى. وعلى المستوى البشري فقد يبدي الفرد
مخاوفا من مثيرات دون اخرى او بدرجات مختلفة تبعا لخطورة المثير. وقد فسر سيلقمان ذلك
وفقا لمبدا , Prepared Stimuli and responses بافتراضة للمثيرات والاستجابات المعدة
natural او الاختيار الطبيعي Evolutionary selection pressure ضغط الاختيار التطوري
له انظمة عصبية محددة بحساسية محددة. هذا الاعداد المسبق يحدد مدى نجاح selection
الاشتراط.. كما تبين من دراسات سكنر ومن تبعة فشل التعزيز احيانا في احداث التعلم. ولقد تبين
من دراسات سكنر ومن تبعه عجز التعزيز في احداث الاشتراط. فقد تبين من التجارب على
الراكون ميله في بعض الجوانب الى تجاهل السلوك المعزز والميل الى القيام بالسلوك المجبول
عليه طبيعيا. كما تبين في تجارب على الحمام امكانية حدوث ارتباطات بشكل طقوسي بالرغم من
توقف التعزيز وهذا يعكس سلوكا غريزيا. هذا يؤكد تدخل عوامل اخرى في تحديد درجة التعزيز
(Breland and Breland, 1961, p. ومنها الطبيعة التكوينية والغرائزية التي جبل عليها الكائن
.386, p.684)
13 . لا يعني نجاح التطبيقات التربوية والعلاجية سلامة الاساس النظري للسلوكية الراديكالية، وهناك
قبول من غالبية علماء النفس لاهمية الكثير من المسلمات السلوكية كالتعزيز، الا ان التأكيد على
كفايتها لتفسير التعلم هو ما يرفض.

14 . يؤخذ على السلوكية بساطة التصور النظري، وعدم تطوره تطورا حقيقيا. ولعل من العدالة القول
بان ما قدم لا يعدوا توسعات بسيطة وتطبيقات مختلفة لما قدمه بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي
وما قدمه تورنايك وخاصة قانون الاثر الذي يعتبر اساسا مهما لفكرة التعزيز في احدث النظريات
السلوكية والمتمثلة في راديكالية سكنر المعروفة بالتعلم الاجرائي.


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 01:58 PM
المدرسة السلوكية
تقديم الخلفيه التاريخيه وانماط التفكير السلوكي


الخلفیة التاریخیة
Conscious – 1. مع بدايات القرن التاسع عشر بدأ الاهتمام بدراسة الخبرة الذاتية الواعية للإنسان
على أية حال فالبرغم من تمجيد مناهج البحث العلمي فقد بقي .Subjective Experience
الموضوع اشكاليا حيث فقد استمر استخدام الأساليب الفلسفية المنطقية في دراستها وليس بأساليب
البحث العلمي بمعناه الدقيق. الثورة على الفكر السائد مع استقلال علم النفس: مع استقلال علم
النفس سادت دراسة العمليات العقلية (الشعور أو اللاشعور) كسبيل لفهم السلوك وهو إلى درجة
كبيرة لا ينسجم مع مسلمات البحث العلمي بمعناه الحرفي في العلوم الطبيعية. وهذا ما ظهر في
رفضها لفكر المدرسة البنائية (اواسط العقد الاخير من القرن التاسع عشر فكرا (الخبرة الشعورية)
ومنهجا (التأمل الباطني). وايضا في رفضها للوظيفية والتي برزت مع منتصف وأواخر العقد
الأخير من القرن التاسع عشر كرد فعل للبنائية المتجاهلة من وجهة نظرهم لفاعلية العقل ووظيفيتة
كما يؤكدها الفكر التطوري والتنموي. ولتلافي تناولت العديد من الموضوعات بما فيها تلك التي
تناولها البنائيون وغيرهم، مستخدمة في ذلك مناهج تجريبية مؤكدة ميلها أو تأثرها بالفلسفة الحسية
وأيضا تأملية، عاملة على ربط هذه القضايا بشكل وظيفي بحياة الفرد Empiricism) (العملية
اليومية. ،وباختصار فانه يمكن القول بأنها جأت لتكون بديلا للبنائية المركزة على البحث عن (ما؟
وهذا .(How and Why? -؟ في حين كانت متجهة للإجابة عن تساؤلين هما (كيف ولماذا (What
ايضا ما انطبق على رفضها للجشتالت المركزة على التفكير والاستبصار. وإذا كانت السلوكية
ترفض المدارس المركزة على الوعي فان دراسة الجانب غبر الواعي من الشخصية أولى بالرفض
ولذا فقد كان رفضها للتحليلة اكبر وذلك موضوعا ومنهجا.
2. لا شك في إن الحركات الفلسفية في عصر النهضة وما تلاه قد أثرت في كثير من المدارس
والنظريات النفسية في بدايات الاستقلال على وجه الخصوص، وفي هذا السياق فانه لا يمكن إنكار
والذي مثله أعلام مثل لوك ) Empiricism الأثر الايجابي لتطور الفلسفة الاتجاه الوضعي التجريبي
وجون استيوارت ميل James Mill و جيمس ميل Hume و هيوم Berkely و بيركلي Locke
وغيرهم) والمؤكد لأهمية الخبرات الحسية والارتباط بينها كأساس للنشاط العقلي John S. Mill
والسلوك أثره على بعض الاتجاهات النفسية ومنها السلوكية.إلا إن ذلك كان بمنهج جديد يعتمد على
ملاحظة السلوك الظاهري.
والمؤكدة على ان تفسير أي جملة في العلم يجب ان logical positivism 3. كما لاشك في ان لحركة
تعتمد على المنهج التجريبي والملاحظات المؤكدة للحقيقة، وعلية فان العمليات العقلية يجب الا
تستخدم او ان تحدد بشكل سلوكي اجرائي.
4. اضاقة الى ما سبق فقد اثرت نظرية التطور في كثير من النظريات النفسية، ولقد كان اثرها واضحا
على غالبية السلوكيين، من حيث تأكيدها على مبدأ الاستمرارية بين الكائينات، والطبيعة التكيفة لمبدأ
التطور.
5. أيضا فقد اهتم العلماء بدراسة فسيولوجية فسيولوجية الجهاز العصبي والحسي، ولذا ظهر ما عرف
بالفيزياء النفسية. إلا أن ذلك تم في ظل علم الفسيولوجي.
6. في هذه الفترة ظهر ما يعرف بعلم النفس الحيواني المقارن. هذا الاتجاه يرجع إلى أواخر القرن
التاسع عشر في فترة ما بعد دارون ، حيث اتجه البحث باستخدام مناهج البحث العلمي نحو محاولة
كشف مصداقية استمرارية النمو العقلي عبر الكائنات وإذا كان تطوريا. حيث ركزوا على دراسة
الاستجابات الطبيعية للحيوانات وتغيرها أثناء الحياة. والطرق المتعلمة لتغيير أو تطوير الاستجابات
أمام المشكلات المختلفة. وهذا يعني بدء الاهتمام بتحليل الظروف المحدثة للتعلم، وأيضا بالاعتقاد
التطوري أو الاستمرارية بين الكائنات مما سيعني امكانات الاستفادة من النتائج على الحيوان. إضافة
إلى تزويدنا بأساليب بحثية تعتمد الملاحظة والتجريب وتحليل البيانات باسلوب يمكن من قياس
بان مثل هذه الدراسات بدأت مبكرة خلال Wozniok ( السلوك. وعلى سبيل المثال يؤكد ( 1997
و Darwin و Spalding الربع الاخير من القرن الثامن عشر. ومن ذلك دراسات كل من
كما لا يمكن اغفال التأثير المباشر لابحاث بافلوف. . Thorndike و Baldwin و Lubbock
اضافة الى هذا الاهتمام من علماء الحيوان بمناهج البحث فان الغالبية منهم نهجوا نهجا تطوريا
وظيفيا معتقدين بوظيفية السلوك وسعي الكائن من خلالة للتكيف، وايضا بالعلاقة التطورية بين
الكائنات. ولقد مهد إيمان عدد من علماء النفس الحيواني بالفكر الوظيفي إلى ظهور بداية جديدة
لعلم النفس في أمريكا حيث ساهم علم النفس الحيواني بتقديم أساليب البحث والدراسة والقياس . في
حين ساعد الوظيفيون بتوجيه الابحاث توجيها عمليا وظيفيا يركز على الاهتمامات المجتمعية
ومساعدة الأفراد على التكيف. هذا مهد للثورة السلوكية في أمريكا.
7. اشرنا فيما سبق الى أهمية ابحاث علماء النفس المهتمين بدراسة السلوك الحيواني، وايضا أبحاث
الفسيولوجيا . بل ولعلها اهم الاساسات للسلوكية الراديكالية بنموذجيها المختلفين (الاشتراط الكلاسيكي
والاششتراط الاجرائي)، حيث تمثل أبحاث بافلوف الفسيولوجية في روسيا والتي قادت الى
سايكولوجية الاشتراط، وأيضا أبحاث ثورندايك رائد مدرسة كولمبيا الوظيفية على الحيوانات
ونظريته في التعلم بالمحاولة والخطاء أهم الاساسات للسلوكية الراديكالية.
التسلسل التاريخي للفكر السلوكي
1900 2000
1800
Pavlov -1849-1935 ( ایفان بافلوف( 86
Thorndike -1874- ثورندایك 1949
(75)
Watson -1878-1958 ( واطسن( 70
Skiner -11904-1990 ( بروس سكنر( 86
Hall -1884- كلارك هل 1952
(66)
Gutherie -1886-1959 ( قاثري( 71
Tolman -1886-1959 ( تولمان( 71
انماط الفكر السلوكي كموشر على التطور النظري للمدرسة السلوكیة
1. يقسم المؤرخون السلوكية الى انماط مختلفة منها تقسيمها وفقا لطبيعة الاشتراط الى:
يمكن تصنيف كل من الارتباطيين من علماء :Type (S) conditioning أ. الاشتراط الكلاسيكي
الحيوان ومنهم بافلوف وثورندايك اضافة الى السلوكيين الاوائل وتحديدا واطسن ومن تبعه من
المجددين الذين لم يضيفوا الكثير من امثال قاثري وهل وتولمان الى هذا الجانب . ويحدث
الارتباط اجمالا نتيجة الارتباط بين المثيرات والمؤدية الى استجابات ما يتم اكتسابها بالتعزيز. (
مثير شرطي + مثير طبيعي –بالتكرار--- استجابة شرطية).
يمثل سكنر ومن تبعه من اتباع السلوكية هذا :Type (R) conditioning ب. الاشتراط الاجرائي
التوجه. ويعتمد الاشتراط فيه على اقتران الاستجابات بالمعززات وذلك بصرف النظر عن
المثير او ارتباط المثيرات ببعضها.
2. كما يمكن تقسيم تطور السلوكية طبعا لطبيعة دراسة وتفسير الاشتراط ومناهج البحث والتعميمات
النظرية الى ثلاثة انماط غالبة لا مطلقة ذلك ان المسلمات الاساسية للسلوك الملاحظ كنتاج للاشتراط،
وضرورة الدراسة العلمية له تكاد تكون عامة، وربما عبر التقسيم عن الصبغة الغالبة لكل مرحلة
اكثر من كيده على الاختلاف. وتشمل الانماط التالية:
والتي عمدت الى محاولة تفسير السلوك من :Psychological Behaviorism لسلوكية النفسية ·
خلال ربطة بالمثيرات الخارجية ويصنف كل من بافلوف وثورندايك تحت هذا النوع.
وتعنى بالعلم نفسه ويمثلها واطسن :Methodological Behaviorism السلوكية المنهجية ·
المؤسس لعلم السلوك، والمحدد لمسلمات العلم حيث نادى بالتركيز على دراسة السلوك الظاهري
باساليب البحث العلمي وبالاعتماد على مسلماته الاساسية المتمثلة في (العلمية، التطورية،
الاختزال..).
وتعرف ايضا :Philosophical Analytic Behaviorism السلوكية التحليلية الفلسفية ·
بالفلسفية وايضا بتحليل السلوك، وترجع الى سكنر، حيث بدأ محاولته لاخراج العلم من
واطسنيته، حل ازمة العمليات العقلية بالمنادة بان أي نشاط عقلي يمكن تفسيره من خلال النشاط
الظاهر المرتبط به. أي انه يمكن تحديده سلوكيا. فعندما نصف حالة الفرد العقلية او اعتقاده فانما
نصف يا يظهر عليه او ما نتوقع ان يفعله من سلوك في الموقف.
3. يمكن دمج التقسيمين السابقين في الشكل التالي:
4. ويرصد بعض المدافعين عن السلوكية تقسيما اخر مؤكدين بذلك تنوع الفكر السلوكي. حيث يرى --
---- بان السلوكية وصلت الى درجة من النظر مع بدء الثلاثينيات من القرن التاسع عشر. ولم
يقتصر الامر عند ما قدمه الرواد من امثال واطسن وسكنر بل شمل غيرهم. ويذكر التفسيم التالي:
السلوكية الراديكالية ممثلة في فكر واطسن وسكنر بدرجة اساسية. ·
السلوكية البايو- اجتماعية: ·
:Reaction Psychology علم النفس رد الفعل ·
السلوكية الفسيولوجية: ·
السلوكية الاجتماعية: ·
الانتقائية: ·
الاشتراط الكلاسیكي من النوع ( س)
Type S conditioning
الاشتراط الاجرائي من النوع ( ر)
Type R conditioning
الاشتراط التحلیلي
Analytical and Philosophical
Conditioning
الاشتراط النفسي
Psychological
Conditioning
الاشتراط المنهجي
Methodological Conditioning
ارتباطیة ثورنایك
ارتباطیة بافلوف
(الاشتراط الكلاسیكي
استمراریة الارتباطیة مع الخروج
النسبي عن فكرة الارتباط العصبي.
وبدء السلوكیة وفقا لمبأدء العلم
الموضوعي .
واطسن ومن تبعه من السلوكیین الجدد
ممن سارو وفقا لنهج الاشتراط من
النوع (س) من امثال هل وقاثري
الاشتراط اجرائي وغائي، یقوم الفكر على فكرة
تحلیل السلوك، امكانات تكوین فلسفة سلوكیة
لتفسیر الظواهر والشخصیة الانسانیة
تطور المدرسة السلوكیة


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:02 PM
بدايات السلوكية الاجتماعيه

1. ظهر عدد من السلوكيين الجدد في الخمسينات ، حيث حاولوا التوفيق بين السلوكية الواطسنية
المسيطرة في امريكا وبعض المسلمات المقدمة في النظريات الأخرى، ولعل أهم ما قدم منهم هو
اعترافهم بأهمية العوامل الوسيطة (المعرفية والنفسية).
على سبيل المثال عن العوامل الوسيطة والتي تشمل الحوافز والعادة والكبح . وقد Hull 2. تحدث هل
ومن اهمهم ماورر وكل من دولار وملر. الذين Yale group مهد لظهور ما يعرف بمجموعة ييل
طورا نظرية في التعلم الاجتماعي، كما حاولا ترجمة المفاهيم الافرويدية الى مفاهيم سلوكية. وسناتي
على ذكرهما بشكل اوسع.
فكرته عن السلوك الهادف (الغائية)، والتوقع في عملية التعلم. حيث تدل Tolman 3. كما قدم تولمان
الفكرتان على أهمية الجانب المعرفي.
4. كما لا سك في ان لنظرية روتر في التعلم الاجتماعي والشخصية اثرها في نظرية باندورا، ومن
الجدير بالذكر الاشارة الى عمل العالمين اعمالا مشتركة في هذا المجال.
5. لا شك في ان لنظريات التقليد المختلفة اثرها ايجابا او سلبا على فكر باندورا، وقد تعدد ت
التفسيرات المختلفة للتقليد فمنها من ينظر الى التقليد كغريزة تهدف وظيفيا الى تحقيق التطبيع
الاجتماعي ويعتبر تارد علم الاجتماع المعروف وكل من ماكدةجال ووليم جيمس من اهم من يتبنى
هذا الرأي. وينظر اليها اخرون من خلال ربطها بعملية النمو فهي عملية تنموية ويمثل بياجيه
وتلامذته هذا التوجه حيث يربط قدرة الفرد وطبيعة واهداف التقليد بالنمو المعرفي للفرد. وعلى
خلاف ذلك ينظر اليها السلوكيون الراديكاليون كاستجابة متعلمة. فعلى سبيل المثثال ينظر سكنر
وكبداية .(SD----R----SR) 1953 ) على انها استجابات عممت من خلال الاقتران الثلاثي )
لنظرية التعلم الاجتماعي طور دولارد وملر فكرتهما عن التقليد من خلال نظريتهما في التعلم
الاجتماعي والذي يقوم على مماثلة سلوك الفرد لسلوك النموذج واعتماده عليه. وقد تأثرا بنظرية هل
عن خفض الحافز ولذا فهو وسيلي يهدف وظيفيا الى تحقيق غايات محددة. Hull
6. كان للتقدم في مجال نظريات التعلم المعرفية وخاصة التقدم في مجال المعالجة المعلوماتية اثرها،
وهذا ما يظهر في تبني باندورا لهذه العمليات العقلية كمتغير تفاعلي في تفسيره للتعلم.
7. كما لا شك في ان الفكر المؤكد لاهمية العوامل الاجتماعية اوالمعرفية في بناء الشخصية اثره في
تأكيد اهمية هذه العوامل، وقد تكون دافعا ولو لم يعاد اليها لصياغة سلوكية تأخذ في الاعتبار ذلك.
ولعل من هذه النظريات نظرسة سوليفان التحليلية، البورت ( يقول البورت، لقد نظر السلوكيون الى
الانسان كما لوكان فارغا. ويرى انه العمليات العقلية المؤثرة على السلوك يجب ان تعطى نفس
الاهتمام المعطى للسلوك نفسه)، كيلي ( يقول كيلي ان الانسان لا ينتظر ليرى ما سيحدث، بل يتوقع
ما سيحدث) غيرهم.
أو Socio-cognitive Bahaviorismٍ 8. قدمت الأفكار السابقة لظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية
.Bandora لباندورا Social Learning Theory ما يعرف بنظرية التعلم الاجتماعي


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:03 PM
المدارس الاولى في علم النفس


المدرسة والنظریة في علم النفس:
يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من
أن (Chaplin ( المسلمات أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى 1985
( المدرسة تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993
المدرسة الفكرية بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين
ينادون بمذهب واحد فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ". تعرف النظرية بأنها
1985 ) ، أو نظام من التقريرات ،Chaplin ) ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة
كما يعرفها طه وآخرون .(Wolman, 1973, p. 383- الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات والقناعات )
لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في الاتجاه
المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية بأنها
مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى هذا
الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات
المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير عن Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية ·
هذا المصطلح على علم (Hergenhahn ( وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية
لإنسانية وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و
دولارد و ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .على هذا
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن العشرين إلى ثلاثة ) Wolman الاساس يرى وولمان
مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن وهل وسكنر
وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ، الاتجاه الثالث
فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية المجال
وغيرها
مدارس علم النفس الأولى:
المدرسة البنائیة في علم النفس.
يعتبر فونت مؤسس المدرسة البنائية في علم النفس. وبفضله استقل علم النفس عن الفلسفة. ·
اهتم بدراسة الوعي (الشعور) من وجهة نظر بنائية أو فيزيائية. ونعني بكلمة بنائية هنا تحليل الكل إلى ·
أجزائه أو عناصره المختلفة. وعلى هذا الأساس فان اهتمام فونت كان منصبا على دراسة عناصر الخبرة
الشعورية وعلاقتها الميكانيكية بالجهاز العصبي.
يرى أن الوعي والتفكير والمعرفة هي مجموع هذه العناصر. ·
ولتحديد عناصر ومكونات الخبرة الشعورية استخدم منهج التأمل الباطني. ·
والتي تشمل التفكير بأنها نشاط معرفي للربط بين المحتويات Apprehension يفسر فونت عملية الفهم ·
العقلية (المدركات الحسية و المشاعر).
أسس معمله لهذا الغرض عام 1879 ، ثم اصدر مجلة بعنوان الدراسات الفلسفية عام 1881 لنشر نتائج ·
أبحاثه.
1927-1867 ) من أهم تلامذته، وقد حاول جاهدا من خلال العديد من ) Eduard Tichener يعتبر تكنر ·
المنشورات و الأبحاث نشر البنائية بالولايات المتحدة إلا أنها انتهت مع وفاته.
من أهم الأفكار التي أضافها تكنر إلى فكر فونت اعتقاده بضرورة ابتعاد علما النفس عن دراسة ما بعد ·
الظواهر الفيزيائية في علم النفس لتأثير ذلك على تكامل العلم.
وان هذه ،Thoughts يفسر العمليات العقلية العليا إجمالا من منطلق بنائي، فيرى أنها مجموعة أفكار ·
الأفكار تتكون من مجموعة من الصور الشعورية –المدركة حسيا- أو الخيالات.
يفسر تكنر عملية الفهم والتفكير من خلال نظريته في "تقرير المعنى" و التي تقول بأن معاني الأشياء تأتى ·
من ارتباط الاحساسات بالمجال الذي تحدث فيه، أو من خلال ترابطها بالاحساسات الأخرى السابقة.
Psychology Act الذي أسس علم نفس الفعل Berentano حاول البعض تطوير الاتجاه ومنهم برنتانو ·
حيث يعتبر دراسة عملية الأحداث الشعورية في ارتباطها بالبيئة الخارجية موضوعا لعلم النفس، وبمعنى
آخر فان الفعل النفسي يكون نتاج للعوامل الداخلية والخارجية.
وإجمالا فان المدرسة البنائية حاولت الربط بين الاتجاه الوضعي والحسي في كل من بريطاني وفرنسا ·
بالاتجاه العقلي الألماني.حيث ركزوا على المدركات الحسية مع اعترافهم بالعمليات العقلية، إلا أن تفسيرهم
للعمليات العقلية لم يكن موفقا إذ اعتبروه مجموعة لهذه المدركات (تفسير بنائي فيزيائي)، كما أن اعتمادهم
على منهج التأمل الباطني ليس علميا والمتأمل يتأثر بالذاتية. ونتيجة لكل هذه العيوب فقد انتهت المدرسة
البنائية بموت تكنر.
المدرسة الوظیفیة في علم النفس.
قامت المدرسة الوظيفة في الولايات المتحدة كرد فعل للمدرسة البنائية. ·
يعتبر وليم جيمس مؤسسا لهذا الاتجاه. ·
يؤكد ضرورة استخدام منهج البحث العلمي . ·
يرفض الفكر البنائي ويرى انه لا يمكن تحليل الخبرة الشعورية إلى أجزاء أو عناصر شعورية تخضع ·
لقوانين ميكانيكية. وعلى هذا الأساس فانه يرفض أن تكون الخبرة الذاتية مجموعة من الاحساسات المتتابعة
والمتحدة مع بعضها.
خلافا لفكر البنائيين يحدد وليم جيمس موضوع علم النفس بأنه دراسة الوظائف العقلية. وان الخبرة العقلية ·
عملية شخصية مستمرة وانتقائية.
يظهر تفسيره الوظيفي في ظل معطياته الفكرية. على سبيل المثال يرى أن الخبرة الشعورية سيل من ·
الأحداث من جانب والفاعليات الذاتية من جانب آخر. حتى انه يفسر الانفعالات كنتيجة للتغيرات الفسيولوجية
لا كاستجابة للأحداث الخارجية ( أحداث --- تغيرات فسيولوجية --- انفعال).
لا يمكن فصل الجسم عن العقل فهما وجهين لعملة واحدة. ·
ظهر اثر وظيفة وليم جيمس في ظهور مدرستين وظيفيتين في أمريكا هما مدرسة شيكاغو في علم النفس ·
الوظيفي وقد انصب اهتمامها على ربط علم النفس بالحياة اليومية. ومن أهم روادها ديوي وجيمس انجل.
ومدرسة كولمبيا التي تأثرت بجيمس من جانب وأيضا بتطور العلوم الطبيعية في بريطانيا وتحديدا بنظرية
داروين من جانب آخر، وقد خرجت بفكرة متكاملة عن التوافق ومن أهم روادها كاتل والذي ركز على
القياس النفسي والاختبارات العقلية، وثورندايك التي ركزت أبحاثه على تطبيقات علم النفس في مجال التعلم
والتربية، كما يعتبر واحدا من المؤثرين في مسيرة المدرسة السلوكية في أمريكا.
مدرسة الجشتالت.
ظهرت مدرسة الجشتالت في ألمانيا عام 1910 كرد فعل رافض للبنائية. ومن أهم روادها كوفكا وكوهلر ·
وفرتمر. وتعني جشتالت بالألمانية علم نفس الشكل (لا يوجد ترجمة دقيقة للكلمة باللغتين الإنجليزية أو
العربية).
تأثر رواد مدرسة الجشتالت إلى درجة كبيرة بفلسفة كانت التي تؤكد أهمية العمليات العقلية وفاعليتها ·
وخضوعها لقوانين موجودة مسبقا.
في المجال العلمي تأثر رواد الجشتالت بالتطور في مجال الفيزياء ومنها أفكار انشتاين وفكرة قوى المجال. ·
إلى درجة ما تأثروا أيضا بعلماء نفس الفعل وتحديدا بفكرة أن الكل لا يساوي العناصر. ·
ركزت مدرسة الجشتالت على دراسة الخبرة الذاتية الكلية . ·
من أهم ما قدمه علماء الجشتالت أبحاثهم في مجال الإدراك وتحديدهم لقوانين المجال الإدراكي ( ألشكل ·
والخلفية، التشابه، الإغلاق، التقارب الإقفال، الاستمرارية.
لهم أبحاثهم الجيدة في مجال التفكير والتعلم بالاستبصار. حيث يفرق فرتمر على سبي المثال بين التفكير ·
الإنتاجي المعتمد على المدركات والعادات والاشتراط ، والتفكير الإبداعي القائم على الأفكار الإبداعية
والنشاط العقلي الخالص.
أدت تجاربهم في التعلم بالاستبصار إلى كثير من التطبيقات التربوية. كما مهدت لنظريات أخرى في مجال ·
التعلم وعلم النفس التربوي ومنها التعلم بالاكتشاف وحل المشكلات.
جدول مقارنة بین المدارس الأولى:
المدرسة البنائية المدرسة الوظيفية مدرسة الجشتالت
موضوع الدراسة محتويات الشعور الحسية وظائف العمليات العقلية الخبرة الذاتية الكلية
للإنسان، الإدراك الكلي
وحل المشكلات
بالاستبصار.
طرق البحث الاستبطان (التأمل)
التحليلي
الاستبطان غير الشكلي
والطرق
العلمية(الملاحظة
والتجريب والقياس…
الاستبطان غير الشكلي.
الطرق العلمية
عينة الدراسة الإنسان المدرب تدريبا
جيدا على التأمل التحليلي
الإنسان
الحيوان
الإنسان
الحيوان
الهدف من الدراسة هدف نظري : اكتساب
المعرفة
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التكيف
والنمو السوي والتعلم
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التعلم
(راجع لندا دافیداوف)


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:08 PM
مدارس علم النفس المعاصر


رأينا أن هناك خمسة اتجاهات أساسية قامت في بداية استقلال علم النفس لتكون الاتجاهات الأولى في علم ·
النفس، هذه الاتجاهات هي : ( المدرسة البنائية ، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت، مدرسة التحليل
النفسي، المدرسة السلوكية. وقد تحدثنا عن المدارس الثلاث الأولى في حين أجلنا الحديث عن مدرسة
التحليل النفسي والمدرسة السلوكية لتقدم ضمن الاتجاهات المعاصرة في علم النفس
هناك أربعة اتجاهات (مدارس) أساسية في علم النفس المعاصر وتشمل : ·
.Psychoanalysis 1. مدرسة التحليل النفسي
. Behaviorism 2. المدرسة السلوكية
. Humanism 3. المدرسة الإنسانية
. Cognitive Perspective 4. الاتجاه المعرفي
قبل أن نتحدث عن المسلمات الأساسية لكل مدرسة، نذكر بما ذكرناه في محاضرة سابقة من أن تطور سريع ·
أدى إلى تغيرات كبيرة في كل مدرسة مما أدى إلى إضعاف مصداقية كلمة مدرسة ( هذا ما قصدنا به
بلاستيكية مصطلح مدرسة في محاضرات سابقة) ، من أهم هذه الأسباب:
1. تعدد النظريات ( أو الاتجاهات الفرعية) داخل كل مدرسة والتي تشترك في المسلمات العامة ويحتفظ
كل منها بفرضياتها الخاصة التي تميزها عن غيرها من النظريات داخل المدرسة الوحدة.
2. قبول بعض النظريات في مدرسة ما لمسلمات أساسية لمدرسة أخرى وتداخل بعض النظريات من
مدارس مختلفة.
3. تأثير الاتجاه المعرفي على نظريات مختلفة من مختلف المدارس.

مدرسة التحليل النفسي

مؤسس هذه المدرسة ، إلا انه لتعدد النظريات التحليلية المختلفة مع اتجاه فرويد إلى Freud يعتبر فرويد ·
درجة كبيرة لدى البعض ودرجة اقل بعدا في نظريات أخرى فان نظرية فرويد ما هي إلا نظرية من
نظريات التحليل النفسي. علما بان معظم المسلمات الأساسية للمدرسة هي ما قدمه فرويد. ومن أهم
المسلمات في مدرسة التحليل النفسي التي يقبلها معظم المنظرين:
.(Unconscious experiences ) 1. أهمية الخبرات اللاشعورية
.Early experiences during childhood 2. أهمية الخبرات المبكرة في الطفولة
والتي يتم عن طريقها تحويل خبرات الطفولة المؤلمة إلى خبرات Repression 3. أهمية عملية الكبت
لاشعورية.
تعددت النظريات المنتمية للتحليل النفسي بعد فرويد ، ومنها ما استقل تماما وابتعد كثيرا عن المسلمات ·
Anna ومنها الاتجاهات المطورة لفكر فرويد ( اّنا فرويد ،(Adler ادلر ،Jung الأساسية لنظرية فرويد (ينج
،Bloss وبلوز ، Mahler وأيضا ماهلر Kote كوت ، Hartmann هارتمان ،White وايت ،Freud
هذه النظريات بدورها تنقسم إلى مجموعتين علم نفس الأنا، ونظريات العلاقة -Erikson وأخيرا اريكسون
بالموضوع)، وأخيرا الافرويديون الجدد والذين احتفظوا ببعض المسلمات الأساسية مع تقديمهم لفكر جديد
.( Solivan سوليفان ، Horny هورني ،Fromm مخالف لفكر فرويد (فروم

المدرسة السلوكية

التعلم الشرطي والتعلم الإجرائي): ترجع بدايات المدرسة ) Radical Behaviorism السلوكية الراديكالية ·
السلوكيون الكلاسيكيون-الاشتراط ) Watson ثم واطسن Pavlov إلى ما قدمه بافلوف
ثم ما قدمه سكنر رائد السلوكية الراديكالية المعاصرة (السلوكيون ،(Classical Conditioning الكلاسيكي
وتشترك هذه النظريات في تركيزها على دراسة السلوك . (Operant Learning الجدد-التعلم الإجرائي
الظاهري المتعلم واعتباره موضوعا لعلم النفس، ورفض دراسة العمليات العقلية الشعورية أو اللاشعورية .
هذا من وجهة نظرهم الطريق لتكوين علما حقيقيا (علم السلوك).
لم يوافق الكثير من علما النفس : Social –cognitive Behaviorism السلوكية الاجتماعية المعرفية ·
السلوكي الأوائل على ذلك إذ أبدى بعضهم اهتماما بالعمليات العقلية الوسيطة (تولمان، دولارد وملر …)،
(Roter روتر ، Walter والتر ، Bandora مما أدى إلى ظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية (باندورا
والت تؤكد التأثير المتبادل بين عدة عوامل هي البيئة (المثيرات)، السلوك(الاستجابات)، العوامل الشخصية
(العمليات العقلية والجانب الوجداني).

المدرسة الوجودية الانسانيه

Existential and ترجع المدرسة الإنسانية في علم النفس إلى الفلسفة الوجودية والظاهرية ·
ونيتشه ، Heidegger و هيدجر ، Keerkegard كيركيجارد )Phenomenological Philosophy
.Husserl وغيرهم ، وفي الظاهرية هوسرل Sarter وسارتر ، Neetzche
من أهم الرواد الأوائل في علم النفس الوجودي بنسفاقر (يكتب في بعض الكتب العربية بنسواقر ·
.Lain ولين ،May رولو مي ،(Binswager
. Rogers و روجرز Maslo من أهم رواد المدرسة الإنسانية في علم النفس مازلو ·
تركز هذه المدرسة بصفة عامة على أهمية الخبرة الذاتية للفرد ، ومشكلاته الأساسية (كالقلق) وفاعليته و ·
حريته في اتخاذ قراراته لحل مشكلاته، كما تركز بصفة عامة إلى كشف السبل التي تودي بالفرد إلى التكيف
وتحقيق أقصى فاعلية لذاته ( الشخص كامل الفاعلية –روجرز- ؛ تحقيق الذات لدى روجرز).


الاتجاه المعرفي في علم النفس

هناك من لا يرى أن الاتجاه المعرفي لا يمثل مدرسة في علم النفس لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني، ·
ويركز أصحاب هذه الرؤية على اعتبار التحليلية والسلوكية مدارس أساسية في حين يرون الإنسانية بصفتها
احدث من المدرستين السابقتين قوة ثالثة ولذلك فهي تعرف فعلا بالقوة الثالثة في علم النفس. ويرجع ذلك إلى
نظرتهم للمعرفية كاتجاه يناقش جانبا من جوانب النمو والشخصية الإنسانية يتمثل في النمو المعرفي
والعمليات العقلية، وإذا كان تأثير الاتجاه المعرفي مقصورا على ذلك فان هذه الرؤية تصبح حقيقة ، إلا أن
الواقع في السنوات الأخيرة مخالف لذلك.
في النمو المعرفي، اتجاه فيقاتسكي Piaget من أهم الاتجاهات المعرفية المعاصرة اتجاه بياجيه ·
. Information Processing theory نظريات المعالجة المعلوماتية ،Vygotsky
اثر علم النفس المعرفي في نظريات من مختلف الاتجاهات . على سبيل المثال نجد تأثير هذا الاتجاه في ·
نظرية سوليفان التحليلية، اريكسون التحليلية، باندورا السلوكية ، كيلي الإنسانية.
هناك نظريات معرفية قامت على أساس ما قدمه بياجية في النمو المعرفي لتفسير جوانب من النمو ·
وغيرهم. Turel تورل ،Kohelberg كولبرج ،Damon الاجتماعي والأخلاقي ومنها نظريات ديمون
هناك نظريات قامت على أساس الجمع بين الاتجاه المعرفي واتجاهات أخرى (ليس مجرد تأثر) ومنها ·
.Ego Development في نمو الأنا Loevinger نظرية لافنجر
هناك نظريات قامت على أساس معرفي بشكل أساسي لتفسير الشخصية والنمو الإنساني ككل ومنها على ·
.(Evolving Self) في الشخصية Kagen سبيل المثال نظرية كيجن
ولكل ما سبق فان الاتجاه المعرفي يعتبر واحدا من الاتجاهات الفاعلة وبقوة في علم النفس المعاصر . ·

مقارنة بين مدارس علم النفس

الاتجاه (المدرسة) طبيعة الإنسان التفاعلية
مدرسة التحليل
النفسي
الكلاسيكية.
نقصد بالاتجاهات الكلاسيكية في التحليل النفسي نظرية فرويد والتي تعتبر أساس النظريات
الأخرى. في هذه النظرية ينظر إلى الإنسان على انه سالب أمام الحتمية البايولوجية المتمثلة في الجنس
والعدوان.
الافرويدة الجديدة
والمعاصرة
قللت معظم النظريات الأخرى من أهمية الجنس ، كما ركزت على أهمية الأنا والذي اصبح يقيم
كجهاز فاعل وتكيفي، بمعنى أن الإنسان عن وعي مسبق يحاول التكيف مع بيئته، هذه النظريات
بطبيعة الحال لم مل اثر العوامل البايولوجية، أن هذا التطور يعني الإيمان بمسلمات جديدة تتمثل في
أهمية العلاقة التفاعلي بين الخبرة والنضج (العوامل البيئية والبايولوجية)، من جانب وأهمية البناء
النفسي وخاصة الأنا الفاعلة في خلق شخص متكيف يسعى لتحقيق أهدافه. وبالرغم من وضوح
هذا التوجه في نظريات كل من ادلر و فروم و هورني و سوليفان و آنا فرويد ومن تبعها من علماء
نفس الأنا ( هارتمان ، وايت، كوت و ماهلر وبلوز)، إلا أا اشد وضوحا في نظرية اريكسون.
السلوكية
الراديكالية
يرى علماء المدرسة السلوكية الراديكالية أن الإنسان سالبا أمام الحتمية البيئية. ذلك أن المثيرات
الخارجية هي المشكل الأساسي للسلوك، بل ام يرفضون دراسة العمليات العقلية أو اعتبارها
موضوعا لعلم النفس بالرغم من أا الأساس في فاعلية الإنسان وذلك لاعتقادهم عدم إمكانية
دراستها بشكل علمي.
السلوكية
الاجتماعية
ترى أهمية العوامل البيئية بالإضافة إلى أهمية العوامل الشخصية ( العمليات العقلية والانفعالية)
والناتج السلوكي. الشخصية نتيجة للتفاعل المتبادل بين المثيرات البيئية والعوامل الشخصية والناتج
السلوكي. إذا هناك عوامل مؤثرة في شخصية الإنسان خارجية وداخلية إلا أن الإنسان فاعل إلى
درجة ما لتحقيق تكيفه.
الإنسانية الإنسان فاعل تماما أمام العوامل الداخلية أو الخارجية ويسعى دوما لتحقيق أهدافه وذاته.
المعرفية يركز رواد الاتجاه المعرفي على دراسة النشاط أو العمليات العقلية. بالرغم من تأكيدهم اثر العوامل
البايولوجية والبيئية في نمو هذه العمليات ، فان العمليات العقلية تفعل نشاط الفرد في محاولاته
للتكيف مع بيئته.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:09 PM
المدرسة والنظرية في علم النفس


يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من المسلمات
1985 ) المدرسة ،Chaplin) أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى كابلن
تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993 ) المدرسة الفكرية
بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين ينادون بمذهب واحد
فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ".
1985 ) ، أو نظام ،Chaplin) تعرف النظرية بأنها ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة ·
كما يعرفها .(Wolman, 1973, p. 383- من التقريرات الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
طه وآخرون ( 1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات
والقناعات لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في
الاتجاه المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية
بأنها مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى
هذا الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات
المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية كوهن ·
هذا المصطلح على (Hergenhahn ( عن وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology علم النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية لإنسانية
وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و دولارد و
ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن ) Wolman) وعلى هذا الاساس يرى وولمان ·
العشرين إلى ثلاثة مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن
وهل وسكنر وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ،
الاتجاه الثالث فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية
المجال وغيرها

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:11 PM
مدرسة التحليل النفسي
سيكلوجية الانا وعلاقتها بالموضوع

انا فرويد : حل الصراع بين الدوافع ومتطلبات الواقع
السيرة الذاتية: q
آخر أبناء فرويد، لم الحمل بها متوقعا ، و بعد حدوث الحمل كان يرغب فرويد في ابن ذكر، تقول انا فرويد ·
عن ذلك " لو كان هناك موانع للحمل معروفة في حينها لما ولدت"، يرى البعض أن ذلك أدى بها إلى
الشعور بالرفض.
أصبحت قريبة من والدها ولم تتزوج ، بل نذرت نفسها للتحليل النفسي والبقاء بقربه. ·
علاقتها بأمها لم تكن حميمة. ·
يعتقد أنها لم تحل المركبات الأوديبية. ·
ما قدمته يعتبر استمرارية لما قدمه فرويد ، وتكمن أهم مساهماتها في تطبيق التحليل النفسي على الأطفال ، ·
وما أثمرت عنه من أفكار جديدة ناتجة عن هذا التطبيق كان أهمها مسارات النمو . هذه الأفكار مهدت
لدراسة الأنا والنظر إليه على انه جزء ذو فاعلية اكبر مما قال به فرويد .
أهم ما قدمته للتحليل النفسي. q
خرجت من تحليلها للأطفال بالآتي : ·
1. الطرق التحليلية التقليدية قد لا تجدي مع الأطفال لصعوبة السيطرة عليهم ، وصعوبة كسب ثقتهم ،
وعدم قدرتهم على التركيز ، بالإضافة إلى مصاعب اللغة .
2. في حالة الكبار ترتبط المشكلات بالماضي (خبرات الطفولة المبكرة)، أما في حالة الأطفال فان
المشكلات مازالت حاضرة. وهذا ما يجب على المعالج أخذه في الاعتبار سواء في تشخيصه أو علاجه.
3. في الطفولة المبكرة يمثل الآباء (الوالدان) مصدرا للضبط كبديل للانا الأعلى كونه لم ينمو بعد.
4. اللعب يمكن أن يكون بديلا للتداعي الحر في مرحلة الطفولة .
5. العلاقة التحويلية في حالات الكبار علاقات بديلة وتعويضية وتعد ميكانزما دفاعيا . أما العلاقة مع
الصغار فهي مصدر حقيقي للإشباع .
6. وللسبب السابق فان عملية التحليل النفسي لا يمكن أن تتم قبل كسب ثقة الطفل .
7. تقبل الأحلام والخيالات كوسيلة للتشخيص والعلاج .
8. طورت فكرة ميكانزمات الدفاع ، وعددت مزيدا من الميكانزمات.
9. خرجت بوجهة نظر عن النمو . ترى فيها أن هناك خطوط ( جوانب ) للنمو ، حيث يمر الطفل بعدة
مراحل في كل جانب . هذه الجوانب تشمل :
الاستقلال الانفعالي ( من الإعتمادية إلى الاستقلال الانفعالي ) o
من المص إلى الأكل الطبيعي . o
من عدم ضبط أعضاء الجسم ( الإخراج ) إلى مرحلة الضبط . o
من عدم المسئولية عن إدارة البدن إلى المسئولية عن إدارة البدن . o
من التمركز حول الذات إلى الاجتماعية . o
من اللعب بالجسم إلى اللعب بموضوعات خارجية . o
الأنا المتحرر من الصراع : : Hartmann H. هارتمان
قاد سايكولوجية الأنا إلى مرحلة اكثر تقدما مقارنة بما فعلته انا فرويد ولهذا يعتبره البعض الأب الأول ·
لسايكولوجية الأنا.
الأنا من وجهة نظره قادر على التكيف من خلال طاقتها الذاتية . ·
الأنا ينمو مستقلا عن ألهو إذ أن لها أساسها البايولوجي الخاص بها . ·
ميز بين نوعين من استقلالية الأنا عن الهو هما : ·
1. الاستقلالية الأولية : استقلالية الأساس البايولوجي والمرتبط بالنضج لعمليات الأنا المتحرر من الصراع
. ويكون المطلب الأولى لتحقيق الاستقلالية للانا هي النضج . وتشمل عمليات الأنا الإدراك والنضج
والذاكرة … إذ تتمايز من الأساس البايولوجي الأساسي للكائن الحي وتساعده على التكيف .
2. الاستقلالية الثانوية : رأينا كيف نظر فرويد إلى الأنا بسلبية وكأنه يعمل لخدمة الهو ، على العكس من
ذلك يرى هارتمان أن الأنا يكتسب عدد غير محدود من الفاعليات التي تمكنه من تعديل الفعاليات
الأخرى التي تنمو في صراع مع ألهو . هذه الفعاليات الجديدة تنتج من النضج البايولوجي والتعلم
(الخبرة)، وتصبح بعيدة عن تأثير ألهو وتنمي قدرة لمقاومة الدخول في صراع . كما أن الفعاليات التي
تنمو في الأساس لإشباع ألهو تصبح مستقلة بحيث تصبح مصدر مستقل للإشباع . يمكن أيضا أن
تروض غرائز ألهو مما يؤدي إلى إعلائها .باختصار فان الأنا يعمل على تحقيق التوازن بين الفرد
وواقعه الفسيولوجي والاجتماعي وعلى خلق التوازن بين بناءات الشخصية ، التوازن بين الأهداف
المتضاربة .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
الأنا المستقل :White, 3. وايت
من خلال عمله الأكاديمي ، حاول التركيز على نمو الأنا . الأنا لديه مستقل تماما . ·
الإنسان مدفوع بدوافع استكشافيه و أفعال هادفة ومتعددة لتحقيق تكيف افضل ، وليس لمجرد إشباع الحاجات ·
البايولوجية الأولية فقط أو خفض التوتر الناتج عنها .
يرى وايت أن لمراحل النمو المحددة من قبل فرويد خصائص تدل على نمو الأنا وكفايته والتي يمكن إيجازها ·
قي الجدول التالي:
المرحلة دلائل نمو الأنا
طلب الغذاء ( الأكل ) ليس لمجرد إشباع الغريزة ، بل يؤدي إلى تعلم ضبط الذات كوسيلة · المرحلة الفمية
لتعلم ضبط البيئة .
بينما يرى فرويد أن الرضيع يعتمد على موضوع الحب بشكل سلبي ، وانه يتعامل معه ·
كجزء من الذات . يرى وايت أن الرضيع يتعلم ضبط الآخرين ودفعهم للاهتمام به عن طريق
التفاعل والعب ، هذا أيضا يساعد على التعلم المستقبلي .
بينما يرى فرويد أن اللذة مرتبطة بعملية الإخراج ، وان تعلم الضبط ينتج عن قبول القيم · المرحلة الشرجية
الوالدية ، وانه قد ينتج عن ذلك حيل دفاعية ، يرى وايت أن هناك نموا حقيقيا نحو التكيف
والاستقلال لمنع العالم المحيط الخارجي من السيطرة عليه .
بينما يؤكد فرويد أهمية العوامل البايولوجية المتمثلة في المركبات الأوديبية في هذه المرحلة · المرحلة الأوديبية
وأيضا في مركبات الحل هذه المركبات 0عقدة الخصاء..).
يرى وايت أن الحركة واللغة والقدرة العقلية ( الخيالية ) تساعد على النمو نحو الاستقلال ·
والسيطرة على الذات و المحيط مما يساعد على الشعور بالكفاية .
كما أن التقليد لادوار الكبار أثناء اللعب يؤدي إلى مثل هذه الاستقلالية . ·
في حين يرى فرويد أن هذه مرحلة استطلاع وتعلم نتيجة لكون ل\المركبات الأوديبية . · مرحلة الكمون
يرى وايت أنها مرحلة بدء الكفاية الاجتماعية والتفاعل الاجتماعي الأكبر والعمل الجاد ·
واللعب والتضحية وحماية الذات . كل ذلك يدعم من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي في
المدرسة .
في حين يرى فرويد أن هذه المرحلة مرحلة نضج جنسي يتم اختيار موضوع الحب فيها من · مرحلة المراهقة
الجنس الآخر .
يركز وايت على الإحساس بالذات والكفاية ، والسعي لاختيار الأهداف وزيادة النشاط ·
الاجتماعي
ماهلر: نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص
تأثرت بأعمال فرويد و اّنا فرويد وهارتمان ووايت وقدمت دراستها عن نمو الأنا في مرحلة الطفولة المتأخرة ·
Object Relation من خلال طبيعة العلاقة بالأم ( ولهذا تعتبر من رواد نظرية العلاقة بالموضوع
.(Theory
تربط نمو الأنا في الثلاث السنوات الأولى بطبيعة العلاقة المتغيرة مع الأم أثناء النمو في السنوات الثلاث ·
Separation Individuation الأولى ومن ثم البناء النفس الذي يحدث من خلال عملية الافتراق والتشخص
.
ترى أن بدايات عملية التشخص ،( والتي تعني بها استقلال الطفل عن الأم و أتدركه لذاته ككيان مستقل ) ·
9 اشهر. و ترى أن الأمومة الجيدة شرط أساسي المساعد – تمثل عملية ميلاد نفسي وتحدث بين سن 5
لعملية التشخص.
تحدد عدة مراحل يتم من خلالها نمو الأنا خلال الثلاث السنوات الأولى ويمكن تلخيص هذه المراحل في: ·
المرحلة السمات المرتبطة بنمو الأنا
الشهر الأول:
التوحد الطبيعي
Normal
Autism
عدم القدرة على الفصل بين الذات و الأم
النرجسية المطلقة.
الحصانة ضد المثيرات القوية.
توازن الميكانزمات الفسيولوجية.
ما قبل عملية
التشخص
: 4 - الشهر 2
العلاقات التكاملية
Normal الطبيعية
Symbiosis
إدراك مشوه للام كموضوع منفصل.
سيطرة مبدأ اللذة عل أحكام الفرد. فالجيد هو ما يسبب اللذة
والعكس
ليس هناك تفريق حقيقي بين الطفل وأمه.
بدء تكوين المركز الأساسي لنمو الذات ويتم ذلك من خلال
حماية الأم ورعايتها.
:9 - الشهر 5
التمايز ونمو صورة البدن
Differentiation and
development of
body-Image
عملية ميلاد نفسي: بدء قدرة الفرد على التفريق بين ذاته وذات
أمه.
قلق من الغرباء.
أهم المنجزات : كفاح للوصول إلى فعاليات للانا مستقلة عن
الأم.
:14 - الشهر 10
Practicing الممارسة
اهتمام باللعب بالأشياء غير الحية.
ازدياد البعد والاستقلال عن الأم نتيجة للقدرة على الحركة بعيدة
عنها.
خوف عند غياب الأم ، ومحاولة التغلب على الخوف بتخيل الأم.
بناء مقاومة للخوف من الافتراق عن الأم وزيادة في اكتشاف
العالم.
:24 - الشهر 14
التقارب
Rapprochement
تكيف اكبر مع عملية البعد عن الأم.
اللعب بعيدا عن الأم.
أزمة التقارب ( الرغبة في الابتعاد عن الأم والخوف منه).
القدرة على خلق تكامل بين الصورة الجيدة والسيئة ، ظهور
الهوية الجنسية.
مراحل عملية
التشخص
:3 - السنة 2
تأكيد التشخص (الفردية)
Consolidation of
Individuality
ظهور اللغة كوسيلة اتصال.
ظهور مفهوم الزمن.
الثبات الانفعالي.
تكوين مفهوم ثابت عن الذات .
Self Psychology كوت: علم نفس الذات
عمل كمعالج نفسي لمرضى يعانون من الشعور بالفراغ النفسي . ·
عمل على تطبيق أفكار هورني مركزا على النرجسية في الطفولة المبكرة وعلاقة الرضيع بموضوع الحب ·
(الأم) الذي يمثل موضوعا للذات.
أساس الاضطراب يعود إلى خلل في العلاقة بالأم كموضوع للذات في المراحل المبكرة. فقد وجد أن ·
الاضطراب يعبر عن عودة إلى مرحلة أولية من النرجسية المبكرة يكون إدراك كل ما هو جيد على انه
جزء من الذات، وكل ما هو سيئ كجزء خارج عن الذات.
. يقومون بأحد نوعين من التحويل الانعكاسي (يكون فيها المعالج كبديل إشباعي لموضوع الحب والذات في ·
المراحل الأولى) والتحويل المثال ( حيث يكون المعالج بديلا لموضوع الذات المدربة ).
وقد وصل من خلال ذلك إلى الاعتقاد بأهمية العلاقة بالأم في المراحل الأولى من خلال دورها كموضوع ·
للذات. حيث لا يستطيع الفرد أن يفرق بين ذاته وذاتها. وذلك من خلال دورها
1. الانعكاسي: وذلك بما تقدمه الأم من إشباع للطفل. ويركز كوت على الإشباع النفسي والرضا الذي
يحققه الرضيع لإشباع الفسيولوجي.
2. المثالي: وذلك عندما يبدأ تدريبها للطفل وتعليمه ما هو متوقع منه.
ويقرر بان العلاقة بالأم تؤدي للنمو السليم وذلك من خلال : ·
1. الطموحات الذرية: ما ينميه من طموحات لتحقيق القوة والنجاح كما ينعكس من خلال التعزيز أو
3 سنوات) - الإعجاب المتحصل عليه من موضوع الذات.(ينمو بين سن 2
2. المثاليات الذرية :ومن خلال المثاليات التي يتم رضها أو تعليمها من موضوع الذات
يمكن القول أن كوت يرى أساس الذات كوحدة أو كينونة ذات قطبين لها ثلاث مكونات : ·
1. الرغبات أو الطموحات الواقعية.
2. المثاليات.
3. الإمكانيات والمهارات الأساسية والنشاط الذي يعمل على تحقيق الفرد لأهدافه من خلال الموازنة بين
القطبين.
للعلاقة العاطفية المشبعة مع موضوع الذات في بداية الحياة والمتمثلة في الأم في البداية أهمية كبيرة في ·
تحقيق النمو المتوازن، إذ تؤدي إلى تمثل بعض جوانب شخصيته.
يرى كوت أن الطفل يستدخل السمات المهمة لموضوع الذات ويعممها من خلال عملية التحويل الاستدماجي ·
. Transmuting Internalization
وعلى أساس ما سبق فان كوت يرى أن فكرته تختلف عن الفكر التحليلي الكلاسيكي في تركيز الأولى على ·
والتي تعبر عن سعي الفرد لإشباع دوافعه الأولية وما يتبع ذلك من صراع Guilty Man الإنسان المذنب
Tragic وهذا فعلا ما يظهر في سايكولوجية ألهو لدى فرويد. في حين يركز هو على الإنسان التراجيدي
بمعنى آخر سعيه من اجل التعبير عن وجوده . Nuclear Self الذي يكافح لتحقيق أهداف ذاته الذرية Man
من خلال الموازنة بين طموحاته الواقعية ومثاليته.
الفشل في تحقيق ذلك يؤدي إلى الاضطراب والذي يظهر في: ·
1. الذات غير المثارة لتحقيق الأهداف مما يؤدي إلى الشعور بالفراغ النفسي ، وقد يقود يقودهم ذلك إلى
محاولة تفعيل الحياة بأساليب غير سوية كتعاطي المخدرات.
2. الإثارة الشديد والمبالغ فيها لتحيق الأهداف. (تركيز على جانب واحد)
3. الذات المفككة. والتي قد نعني ظهور كثير من الأعصبة.
4. الاحتراق النفسي. عندما لا يساعد على تكوين ذاته.
بلوز: نمو الأنا في المراهقة من خلال عمليتي الافتراق والتشخص.
تأثر بفكر انا فرويد وماهلر ، ويعتبر ما قدمه استمرارية لفكر ماهلر حيث حاول من خلال نظريته تفسير نمو ·
الأنا خلال المراهقة من خلال عملية الافتراق والتشخص. ولذا يعد من رواد نظرية العلاقة بالموضوع.
رفيق حياة لاريكسون ، ورفيق عمل في فترات من حياتهما. ·
ركز على دراسة النمو خلال مرحلة المراهقة. ·
وهو مشابه إلى درجة كبيرة من Character development ( استخدم مصطلح نمو الطبع (الهوية ·
لدى ماهلر. Individuation لدى اريكسون وأيضا مصلح الفردية أو التفرد Identity مصطلح الهوية
بأنه ذلك الجانب من الشخصية التي تشكل نمط استجابات الفرد للمثيرات Character ( يعرف الطبع (الهوية ·
الخارجية أو الداخلية.
لا يركز على رصد فاعليات الأنا المكتسبة مع النمو كما فعل اريكسون ولكنه يركز على عملية التوازن ·
الديناميكي بين بناءات الشخصية (ألهو والانا والنا العليا).
وحلها حلا إيجابيا.( هذا يشبه فكرة اريكسون Challenges يرى أن النمو يحدث من خلال مواجهة التحديات ·
عن أزمات النمو).
يلخص هذه التحديات في: ·
: The Second Process of Individuation 1. عملية الميلاد النفسي الثانية أو عملية التفرد الثانية
:Reworking and Mastering the Childhood Trauma 2. إعادة معالجة وضبط أزمة الطفولة
: Ego Continuity 3. استمرارية الأنا
: Identity–Sex 4. الهوية الجنسية
يحدد عدد من المراحل الفرعية للمراهقة وتشمل: ·
1. مرحلة الكمون
2. مرحلة ما قبل المراهقة
3. المراهقة المبكرة
4. المراهقة المتوسطة
5. المراهقة المتأخرة
6. مرحلة التحول من المراهقة إلى الرشد
النمو السوي في المراهقة يرتبط بالقدرة على السيطرة على مستوى القلق والاكتئاب الناتجة من مواجهة ·
التحديات ، ويرتبط ذلك بقوة الأنا ونموها وتنتهي المراهقة باستدخال هذه التحديات ومعالجتها وخلق التكامل
بينها.
ملخص: انا فرويد واتباعها: الطريق إلى سايكوجية الأنا:
1. يمكن النظر إلى ما قدمته انا فرويد واتباعها خاصة هارتمان و وايت على انه المرحلة الانتقالية إلى
سايكولوجية الأنا الحديثة لدى اريكسون.
2. كانت البداية متواضعة مع انا فرويد، إذ على الرغم مما قدمته في مجال التحليل النفسي للأطفال، وتحديدها
لمسارات النمو والتي لفتت الانتباه إلى أهمية الأنا ، فقد بقيت وفية لما قدمه فرويد .
3. يعتبر ما قدمه هارتمان عن الاستقلالية البايولوجية للانا عن ألهو واستقلاليته الثانوية التي تعني فعالياته
التكيفية البداية الحقيقة لسايكولوجية الأنا،
4. ما قدمه وايت يعتبر خطوة اكثر نضجا، إذ اعتبره مستقلا تماما ، كما حدد الفاعليات التي يكتسبها الأنا
خلال مراحل النمو المختلفة.
5. هناك البعض ممن حصر نظريته في نمو الأنا في مرحلة محددة ومنهم ماهلر أحد رواد نظرية العلاقة
بالموضوع ، حيث تحدثت عن نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص، ويصب عمل كوت وبلوز
في نفس المصب.
6. مهد كل ذلك بالاضافة إلى ما قدمه فرويد نفسه وغيرهم من الفرويديون (وان لم يشر إلى اريكسون إلى
بعضهم) في ظهور التحليلية الحديثة أو سايكولوجية الأنا لدى اريكسون.


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:13 PM
نظرية برونر في النمو المعرفي


تأثر برونر في بناء نظريته بالاتجاه الثقافي التاريخي ، وهذا ما سبق أن رايناه ·
في اتجاه فايقاتسكي في النمو المعرفي ومن هذا المنطلق يرى برونر أن
النمو المعرفي يتأثر بدرجة كبيرة بالتطور الاجتماعي والتكنولوجي الذي نخبره
ونمارسه ، ذلك أنها تمثل نتاجا ثقافيا ينقل عن طريق اللغة من جيل إلى آخر ،
ويكون النمو المعرفي ثمره للتفاعل بين هذا النتاج الثقافي وسمات الفرد التي
تنمو لتحقق تكيف الفرد مع واقعه . ويمكن القول أن برونر ينظر إلى النمو
المعرفي على انه نتاج للتأثير المتبادل بين الخارج التجمعي والداخل (الخبرات
والنضج التطوري) .
والتي ألقيت عام 1960 في الذكرى المائة لنشر كتاب اصل Washbunn & Howell يستدل برونر بمحاضرة ·
الأنواع لدارون ، والتي يقرر فيها بان مخ الإنسان نمى مع الزمن نتيجة لاستخدام الإنسان لأساليب تكنولوجية
افضل للسيطرة على البيئة ، وان أهم تغيير قد حدث قبل حوالي 500000 سنه تقريبا .
أذن فبرونر ( مثله مثل فايقاتسكي ) يرى أن قدراتنا التي شكلت وتطورت عن طريق استخدامنا المتطور ·
لأساليب تكنولوجية جديدة هي ما نعتمد عليه للسيطرة على البيئة . وبمعنى آخر فان قدراتنا المعرفية تنمو مع
تطور استخدامنا لأدوات اكثر تقدما.
يرى أن فكر الكبار يبدو أحيانا مشابها لفكر الصغار أو العكس . ومن هذا المنطلق يرى انه بالإمكان تحليل أو ·
تبسيط الأفعال المعقدة إلى عناصرها الأولية حتى يتم إدراكها من قبل الأطفال . ذلك أن المهارات أو العمليات
العليا ليست سوى مجموعة من العمليات الأولية التي تجمع مع بعضها ، في حين يعبر النضج عن القدرة على
استخدامها في تكامل وتتابع سليم عن طريق التمثيل العقلي . وبهذا فان النضج يكون نتيجة لتكامل مهارات لفرد
وحاجاته وخططه .
يرى برونر أن اللغة وسيلة ( أداة ) لتعميم مثل هذه الخطط . ·
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
  
يرى برونر أن أهمية الذاكرة لا تقتصر على قدرتها التخزينية بل في قدرتها على استعادة الخبرات ذات العلاقة ·
بشكل فعال .
درجة فاعلية الذاكرة تعتمد على الطريقة التي تخزن بها هذه الخبرات ويحدد ثلاثة أنماط للتخزين هي : ·
يعتبر هذا النط مهما ليس :Inactive Representation 1. التخزين والتمثيل العقلي بالفعل والممارسة
للصغار فحسب بل وحتى الكبار وذلك عند تعرضهم لمشكلات تعتمد في حلها أو فهمها على المهارات
الحركية والممارسة ، وحين تكون المعرفة المجردة محدودة الفائدة . و مثلا على ذلك تعلم السلم
الموسيقي لا يعني القدرة على العزف كما أن تعلم تركيب السيارة أو معرفة الأجزاء المكونة لها لا
يعني القدرة على تركيبها أو صيانتها ففي مثل هذه الحالات لا غنى عن الممارسة العملية .
يعتمد الفرد في هذا النمط على الصور الخيالية : Iconic Representation 2. التمثيل التخيلي الحسي
التي تمثل الخبرات المحسوسة ، إذ تخزن وتمثل في العقل على شكل صور حسية ( صور خيالية ) ،
ومثلا على ذلك ما يقوم به الطفل عندما يطلب منه إعادة صف مجموعة من الأشياء بعد خلطها لتعود
كما كانت . ما يقوم به الفرد هنا هو محاولة تخيل ( أو استرجاع ) الشكل الحسي لما كانت علية
المجموعة .
لا يصل الفرد إلى هذه المرحلة إلا بعد تعلم اللغة ، : Symbolic Representation 3. التمثيل الرمزي
حيث تمكن الفرد من التحرر من استعادة خبراته على شكل صور حسية ( خيالية ) ، إذ لا تكون
الطريقة الحسية فعالة مع المشكلات المجردة ، وبدلا عن ذلك يعتمد الفرد على الاستحضار والتمثيل
الرمزي للخبرات ذات العلاقة ، وهنا تلعب اللغة بصفتها أعلى مراتب القدرة الترميزية دورا مطلقا إذ
تعبر عن الأداة أو الوسيلة الأساسية لاستحضار وتمثيل كل ما له علاقة بالمشكلة . وتمثل هذه المرحلة
( المرحلة الحقيقية للتفكير .
ومن خلال مقارنة هذه الأنماط الثلاثة ، يعتقد برونر أن الأطفال الأصغر سنا والذين يعتمدون على الممارسة ·
(التمثيل بالفعل) في حل المشكلات يصرفون وقتا أطول من الأطفال الأكبر سنا الذين يعتمدون على الأسلوب
التخيلي ، ذلك انهم عندما يخطئون فانهم يصلحون أخطائهم عن طريق الفعل مما يؤدي إلى أخطاء أخرى
وهكذا …. ، وربما يعودون أحيانا من البداية ، أما من هم اكبر سنا فانهم يستطيعون الاستمرار بعد إصلاح
أخطائهم نتيجة لقدرتهم على تخيل الأحداث .
وتعطي المرحلة الثالثة ( التمثيل الرمزي ) انطلاقة اكبر نتيجة لتعلم اللغة مع نهايات العام الثاني ، ويمكن ·
ملاحظة ذلك من تطور الاستخدام البسيط إلى الاستخدام المركب للغة ، حيث تبدأ بالقدرة على الإشارة إلى
الأشياء بكلمة واحدة ( مثل كلمة بابا ) ثم القدرة على استخدام كلمتين ( بابا جاء ) وهكذا إلى أن تصبح وسيلة
للمقارنة ( اصغر / اكبر …. الخ ) وهكذا إلى أن تصبح الوسيلة الأفضل للتمثيل العقلي والتفكير المجرد.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
  
بعض التجارب التي تدعم وجهة نظر برونر : يستدل برونر في عرض آرائه ببعض التجارب والدراسات ·
الميدانية التي أجريت في ميدان النمو المعرفي أو تلك التي قانت لاختبار أفكار بياجية لا لدعمها ولكن لإظهار
أهمية استخدام الأدوات والرموز وخاصة اللغوية منها.
 1
لدراسة قدرة الأطفال على التصنيف المركب قام الباحثان بالآتي : Bruner & Kenney في دراسة ل
تقديم ( 9 ) حاويات ( كأسات ) مختلفة بالتدريج في طولها واتساعها . ثم قاما بإجراء التالي: ·
سحب كأس واحد ثم يطلب من المفحوص إعادته إلى مكانه . ·
سحب كأسين ثم يطلب من المفحوص إعادتهما إلى مكانهما. ·
سحب 3 كؤوس ثم يطلب من المفحوص إعادتها إلى أماكنها . ·
في كل مرحلة من المراحل السابقة يطلب من المفحوص وصف كيف تتشابه الكؤوس في الأعمدة والصفوف ·
الأفقية .
تخلط الكؤوس ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها كما كانت. ·
أخيرا تخلط الكؤوس ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها وذلك بعد أن يغير موضع الكأس رقم ( 1 ) ليكون ·
في وضع معاكس أو مقابل ( انظر الشكل ) ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها على هذا الأساس .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 
لا يوجد فروق بين الأطفال في سن 7 ، 6 ، 5 في إعادة وضع الكؤوس في المراحل الثلاث الأولى . ·
هناك فروق في سرعة الأداء ، فالأطفال الأصغر اقل سرعة . وهذا من وجهة نظر الباحثين دليل على اعتمادهم ·
على التمثيل الفعلي بدلا من الاعتماد على التمثيل الخيالي الحسي للأحداث السابقة مما يعني تكرار الأخطاء .
تمكن اغلب الأطفال في سن 7 سنوات فاكثر من حل المشكلة السابقة في المستوى الخامس ( أي بعد تغيير موقع ·
الحاوية رقم ( 1 ) في حين وجد انه من الندرة حل هذه المشكلة لمن هم في سن اقل من سبع سنوات .
( 6 سنوات يعمدون إلى إعادة تنظيم المصفوفة إلى يمين الكأس رقم ( 1 – وجد أن بعض الأطفال بين سن 5 ·
لتأخذ شكلها الأساسي دون التقيد بالمطلوب ودون التقيد بالإطار ، وهذا يدل على اعتمادهم على التمثيل الخيالي
الحسي .
وجد أن الأطفال في سن 7 سنوات فاكثر ينظرون إلى الوضع كمشكلة ، كما يتحدثون إلى أنفسهم حديثا ·
تخطيطيا مثل ( أين يجب وضع هذا )
من حيث الاستخدام اللغوي وجد أن هناك 3 أنماط للاستجابة أو وصف التشابه أو الاختلاف بين الكؤوس في ·
الوضع العمودي والأفقي شملت الآتي:
1. الاستجابة البعدية: التركيز على الأبعاد ( طويل / قصير أو واسع / ضيق )
2. الاستجابة العامة: تقديم استجابات عامة مثل كبير أو صغير دون الإشارة المحددة للأبعاد المحددة .
3. الاستجابات المختلطة: مثل هذا أطول وهذا اصغر ، وقد وجدان هذه المجموعة اكثر مواجهة للمشكلات
واقل قدرة على حل المشكلة ( شكل التالي يبين نسب ظهور هذه الأنماط ، البعض اظهر اكثر من نمط
.(% ولذلك فانه المجموع قد يفوق 100
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 
يظهرون حساسية اكبر Iconic Representation 1. الأطفال الذين يستخدمون التمثيل العقلي الخيالي الحسي
لإدراك التنظيم النوعي المكافئ للخبرات الحسية ، وحساسية اقل نحو تنظيم القوانين التي تحكم هذا التنظيم .
للتنظيم . TOOL 2. هؤلاء الأفراد اقل استخداما للغة (الحديث الذاتي) كوسيلة
3. أذن اللغة تحسن الأداء ، ولهذا يرى أن تشجيع الطفل على وصف العمل قبل البدء ( خطوة ، خطوة )
ووصف العمل في غياب العمل نفسه لاستبعاد ( الخيال ) تماما عامل مساعد على الإنجاز الصحيح .
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7
%64 %64
%50
%28
%20 %17
مختلط عامة بعدیة مختلط عامة بعدي
الاتساع الارتفاع
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 
7 سنوات على حفظ كمية – في اختبار نقدي لتجربة بياجيه والتي أجريت لاختبار قدرة الأطفال بين سن 4
السوائل ، في هذه التجربة المعروفة يقيس بياجيه كما نعرف مقدرة الأطفال على إدراك ثبات الكمية رغم تغيير
الشكل الخارجي لها أي ثبات كمية الماء بعد سكبه من كأس إلى آخر يختلف عنه لا يعني تغير في كمية الماء (
راجع تجارب بياجيه في الفصل السابق ) وهذا يعني قدرته على إدراك أن سمات الأشياء الثابتة كالكمية والحجم لا
تتغير بتغير سماتها الخارجية .
وبناء على نظرية بياجية فان الأطفال اقل من سن 7 سنوات لا يستطيعون إدراك المشكلة ( ثبات كمية السائل
) عند تغيير الكأس . ففي شكل 2 ( ب ) اكبر من ( أ ) ، وفي شكل 3 ( أ ) اكبر من ( ب) وذلك أنهم لم يصلوا
إلى النضج لكافي ليستطيعوا الاحتفاظ بمفهوم الكمية لأنهم لم يصلوا إلى النضج الذي يمكنهم من الأخذ في الاعتبار
Frank جميع أبعاد المشكلة (الارتفاع ، اتساع الكأس)، كما انهم لا لا يستطيعون القيام بالتفكير العكسي . أعاد فرانك
الاختبار على أطفال في سن 7 ، 6 ، 5 ، 4 سنوات وذلك لاختبار صدق النتائج السابقة ولتحديد المرحلة التي يمكن
.( فيها الحفظ بنفس طريقة بياجيه (شكل 1) ، ثم بطريقة مختلفة وعلى عدة مراحل كما هو مبين في الشكل ( 2
حيث تم القيام بإجراء التجربة وفقا لأسلوب بياجية، ثم أجريت التجربة بأساليب مختلفة باستخدام حاجز يمنع رؤية
مستوى الماء ، مع وضع إشارات بأساليب مختلفة على الحاجز. ثم أخيرا بإجراء التجربة بدون الحاجز.
 1
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 2
مكشوف مع
الشرح
اشارتین تبین
مستوى
السائل في
الانائین
سكب
محتوى 1
في 2
اشارة تبین
مستوى
السائیل في
أتاء واحد
عرض
اساسي 2
عرض
اساسي 1
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ومن خلال نتائج التجربة بطريقة بياجيه والطريقة المعدلة وجد الآتي:
نسبة المنجزين على طريقة
( بياجيه ( 2
نسبة المنجزين
بالإخفاء
نسبة المنجزين على طريقة بياجيه ( 1
(
العمر
صفر 50 صفر 4
5 20 85 80
6 50 100 100
7 100 100 100
 
تفسر النتائج السابقة تحسن أداء الأطفال بان :
1. إخفاء مستويات الماء (بالرغم من وجود العلامات) قد حرر الطفل من الاضطراب الذي يسببه اختلاف الأبعاد
في الإدراك و أعاقته لاستخدام أساليب التمثيل العقلي العليا.
2. كما أن المساعدة واستخدام اللغة يحسن أداء الأطفال ويسنح لهم بالتمثيل العقلي الخيالي الحسي و الرمزي.
3. هذه المساعدة تؤدي إلى تطور الأداء وكسب المفاهيم حتى بعد زوال العوامل المساعدة المادية (الحواجز).
 
الذي Mental Argument التي اتبعت نفس المنهج والتي تظهر الحوار العقلي Nairs يستدل برونر أيضا بتجربة
يستخدمه الأطفال عندما يكونوا قادرين على الحفظ وعندما لا يكونوا قادرين ، وقد أجرت تجربتها على عينة من
الأطفال في سن 5 سنوات إلا أنها (أضافت دمية بطة صغيرة) تضعها في الكأس وعند سكب الماء كانت تردد
(البطة أخذت ماءها معها )
وقد استنتجت أن الأطفال يمكن أن يقوموا بثلاثة أنماط من التفكير أو الحوارات العقلية .
1. أحدها يتعلق بالطول أو المحيط للإناء
2. الثاني يرتبط بالفعل ( البطة أخذت ماءها معها )
3. والثالث يتعلق بتغير المبدأ و إمكانية عكس الحالة إلى طبيعتها
السابقة فإذا أعدت الماء إلى نفس الكأس الأول فسيكون نفسه.
أ ب
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
وقد أظهرت النتائج بعد هذه المساعدات أن نسبة المدركين لثبات الكمية أعلى منها مقارنة عند استخدام أساليب
بياجيه، وأن ثلثين الأفراد ممن استطاعوا الحفظ ( إدراك ثبات كمية الماء ) لم يستخدموا النمط الحسي بل استخدموا
التمثيل الرمزي. هذا يعني انهم تنبهوا لمعنى الكلمة (البطة أخذت ماءها معها) حيث لفتت انتباههم إلى أن الماء هو
نفسه. بهذا تنتهي الدراسة إلى أن قدرة الطفل على الحفظ يستخدم بعض المعادلات اللغوية ( المبادئ اللغوية ) التي
تمكنه من التخلص من أثر الشعور بان السائل قد زاد أو نقص عند تحويلها إلى كأس جديد مختلف .
 
والتي تعاملت مع مفاهيم التصنيف ولكنهما بدلا من استخدام أشياء Rigney وتجربة Olver استدل برونر بتجربة
14 ) وطلب منهم توزيعها أو – مادية استخدموا الكلمات وأيضا الصور ، حيث قدمت لأطفال ومراهقين ( 6
تصنيفها في مجموعات متشابهة . وقد ظهر من هذه الدراستين أن السمات التي يستخدمها الأطفال كمعيار لتصنيف
الكلمات والصور تشمل الآتي:
1. السمات المدركة حسيا مثل اللون ، الحجم …..
2. السمات الوظيفية العشوائية ( وترجع إلى ماذا يمكن أن اعمل بهذا الشيء ؟ بصرف النظر عن استخدامه
الطبيعية)
3. السمات الوظيفية ( أشياء توكل مثل البطاطس ، الموز ، …… )
وقد وجد أن الأطفال قد يقومون بتجميع بعض الأشياء بطريقة عشوائية لا لشيء إلا لان الطفل أرادها ·
بهذا الشكل .
بطريقة منظمة قائمة على قاعدة لا Complexes كما وجد أن البعض يجمع الأشياء في تركيبات ·
تحتسب تشابه كل العناصر بل بعضها، ومن القواعد التي تتبع في هذا النمط وضع الطفل الشيء
حسب تشابهه مع شئ مجاور ولكن هذا لا يعني التشابه بين جميع المتجاورات .
وهنا يضع الطفل الكلمات حسب Thematic كما وجد أن النمط الأكثر تعقيدا هو النمط الإنشائي ·
مفاهيمها وقد يكون منها جمل مفيدة .
ويعتقد الباحثان أن النمو يعكس العديد من هذه السمات فقد وجد أن الأطفال الصغار يعتمدون اكثر على
المدركات الحسية كاللون والحجم ( 1 )، ومع نموهم ينتقلون إلى تصنيف الأشياء حسب وظائفها ، إلا أن هذه
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
،( المرحلة نفسها تمر بمرحلة يكون الفرد فيها متمركزا حول ذاته فيصنف الأشياء حسب ما يريد أن يعمل بها ( 2
وهذا يعني انه مازال يركز على إمكانياته . ثم ينتقل إلى مرحلة متقدمة حيث يصنف الأشياء حسب وظائفها فعلا (
3 ) وهذا يعني تخليه عن تركيزه على ذاته وتحوله إلى التركيز على الموضوع ذاته .
- مع تقدم السن من 6 إلى 14 يتحول الطفل من استخدام الأسلوب ( 1 ) إدراكا ته الحسية في التصنيف إلى
الأسلوب ( 2 ) التركيز الذاتي في تحديد وظائف الأشياء ثم إلى ( 3 ) التركيز على وظائف الأشياء الحقيقية .
12 فاكثر 9 فاكثر 6 فاكثر
1. التصنيف حسب المدركات الحسية . اللون ، الحجم … الخ
2. التصنيف حسب السمات الوظيفية غير المناسبة التمركز الذاتي
3. التصنيف حسب السمات الوظيفية المناسبة
% 80
% 70
% 60
% 50
% 40
% 30
% 20
% 10
مدركات حسية تمركز ذاتي في تحديد وظائف الأشياء تركيز على الموضوع
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 4
كما قام برونر بدراسة اخرى لكشف الفروق بين التمثيل العقلي الخيالي والتمثيل الرمزي على عينة من
الاطفال في سن 7 ، 6 ، 5 سنوات . وكان سؤاله يتعلق بتحديد أي الكأسين اكثر امتلاء أو اكثر فراغا حيث اعتبر
ذلك مفهوم جيد للتعامل معه حيث سيكون التركيز على حجم الماء بالنسبة لحجم الكأس أو الاناء الذي يحتوية . (
راجع شكل 6 ). وقد وجد ان الاطفال الذين ما زالوا يعتمدون على التمثيل التخيلي يصعب عليهم ادراك تساوي
كاسين مملوأن الى النصف في درجة الامتلاء وذلك لانهم لا يركزون الا على العلاقة بين الكأسين
وكما هو واضح من الشكل فان هناك اربعة مجموعات هي
7b ، 7A 9 النوع 2 : ويشمل المشهد 2 والمشهد b ، 9A 1. النوع 1 : ويشمل المشهد 4 والمشهد
8b ، 8A 2. النوع 3 : وتشمل المشهد 3 والمشهد
3. النوع 4 : وتشمل المشهد 1 والمشهد 5
B 7A
D 1
B 7B
B 2
C 8A
C 3
C 8B
A 4
D 5 A 9A
A 9B
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
كل الاطفال استخدموا نفس المعايير لتقييم ( اكثر امتلاء ) وهي مدركاتهم الحسية . الكاس اكثر امتلاء اذا كان
مستوى الماء اعلى . وعندما يتاوى المحيط ( اتساع الكأس ) ومستوى ارتفاعالماء كما هو الحال في النوع 2 المشهد
2 فان الاطفال يعتقدون ان الكأس الاطول اكثر امتلاء . وهذا يتفق مع ما قدمه بياجيه . الا انه في حالة سوال
الطفل عن كل زوج من الكؤوس أي الانائيين افرغ ، وفي هذه الحالة فان الفروق تظهر بين الاطفال ، الاطفال
الاكبر ينمون ثباتا اكبر مبني على فهم العلاقة بين درجة الامتلاء ودرجة الفراغ بطريقة صحيحةفالكاس الافرغ
لديهم هو الكاس الذي به الفراغ اكبر من الجزء المشغول بالسائل . والعكس فالكأس الاكثر امتلاء هو الكأس الذي
يكون فيه الجزء المشغول بالسائل اكبر من الجزء الفارغ ، ولهذا تبدو استجاباتهم احيانا متضاربة عندما يقررون ان
الكأس الذي حدد على انه اكثر امتلاء يحدد ايضا على انه افرغ فمثلا اعطاء كأس كبير وآخر صغير وكليهما
مملؤان الى النصف كما هو الحال في النوع 1 المشهد 4 فان الاطفال يحددون الاصغر اكثر امتلاء وان الاكبر
افرغ ، اما الاطفال الاصغر فانهم يرون العكس فكلمة افرغ تعني لديهم اقل امتلاء فلو اخذنا 3 ازواج من الكأسات
نوع 1 ( حجم غير متساوي – نصف امتلاء في الكأسين ) وهذا ما تدل عليه النتيجة في الجدول التالي من تفسيرهم
للافرغ .
افرغ
5 سنوات 6 سنوات 7 سنوات
الجزء الاكبر من
الفراغ
%78 %53 %27
% 28 % 47 % الاقل كمية من الماء 73
كما يوضح الجدول التالي نسب المنجزين في كل عمر وفقا ( امتلاء / افرغ ) باستخدام اكثر من بعد
العمر اكثر امتلاء افرغ المجموع
30 % 4.1 % 7.2 5
30 % 9.3 % 15.6 6
30 % 15.6 % 22.2 7
على اية حال فالخطأ يزيد مع العمر حيث يحددون الكأس الاكثر امتلاء بانه الكاس الافرغ أو متساويين في الامتلاء
ولكن غير متساويين في الفراغ .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 
يعتقد برونر ان هذا يمكن ان يفر كنتيجة لصعوبة الانتقال من مرحلة التمثيل الفعلي الى مرحلة التمثيل
التخيلي . عندما نسأل طفل هذه المرحلة ما اذا كان يلاحظ ان يكون الكأس اكثر امتلاء وافرغ ( اقل امتلاء ) في
نفس الوقت فان استجابته قد تكون ابتسامة معتقدا انك تمازحة . ذلك انه متفهم للفرق بين المفهومين . حتى الاطفال
الاصغر سنا يملكون مفاهيم لغوية مثل كلمة راح أو انتهى عندما يكون الكأس فارغا تماما أو كلمة فائض عندما
يكون ملأن تماما .
6 سنوات يستطيعون التفريق بين املى – افرغ ، وهنا يظهر – وكما سبق ان ذكرت فانه قد وجد ان الاطفال بين 5
ان الفرق بين الاطفال الاصغر سنا والاكبر سنا هو عدد الجوانب أو المعايير التي يستخدمونها في المقارنة بين
الاملى والافرغ . فالاطفال الاصغر ينتبهون الى جانب واح هو كمية الماء أو ارتفاعه ، بينما ينتبه الاكبر سنا الى
حجم الجزء المملوء والفارغ . هذا يتم في وقت ليس لدى الاطفال فيه وسيلة لربط هذين الجانبين بجانب ثالث مهم
هو حجم الاناء نفسه وعندما يكون بمقدورهم ادخاله والتعبير عنه رمزيا فانهم يستطيعون حل المعضلة .
7 نجد الاطفال الاكبر سنا ينظم عالمه الادراكي بشكل يبدو فيه قادرا على استخدام مفهوم – اذا اخذنا الاطفال 5
العلاقات (الا ان هذه العلاقات غير كاملة ) نظرا لعدم قدرتهم على التمثيل الرمزي بشكل جيد وهنا يحدث التناقض
ولهذا فان الاطفال الاصغر قد يجدون الحكم اسهل (C) وهذا ما يحدث مثلا عند سؤالهم في المشاهد المختلفة للنوع
منه بين الكبار اما الكبر فيحكمون على الاكثر امتلاء (املى ) اخذين في الاعتبار حجم الجزء المملوء وبنفس
فالجزء الاكبر اكثر امتلاء والجزء الاقل اقل C8B الطريقة على الافرغ حجم الجزء الفارغ ولهذا فقد يخطئون فيه
امتلاء
 
رغم أن برونر كان أحد أنصار ( فكرة مراحل النمو ) خلال الستينات إلا انه وصل إلى قناعة برفض
فكرة المراحل معتبرا أن النمو يسير في حالة مستمرة وانه ليس هناك دليلا على وجود اختلافات كيفية جذرية بين
المراحل. وهذا يعني رفضه لفكرة مراحل النمو كما حددها بياجيه ، في المقابل فانه اكثر اقتناعا بفكرة فايقاتسكي
عن منطقة النمو المحتمل التي ترى انه بالإمكان رفع مستوى إمكانيات الفرد وفهمه وحله للمشكلات إلى درجة ما
فوق قدراته الحقيقية وذلك عن طريق التوجيه والمساعدة من الكبار أو التعاون مع الآخرين ( راجع فايقاتسكي )
إلا انه يأخذ على هذه الفكرة كونها تدل ضمنيا على وجود المراحل . ولقد توصل برونر إلى الافتراضات التالية :
أبحاثه في مرحلة الحضانة والطفولة والتي أثبتت إمكانية تعليم الأطفال في السنتين الأولى من أعمارهم أشياء ·
تفوق إمكانياتهم الطبيعية في الظروف العادية . وهذا ما وجدة أيضا بين أطفال المرحلة المدرسية . وهذا
يعني أن هناك تغير تدريجي ليصبح تفكير الطفل اكثر تنظيما في اعتقاده اكثر وضوحا وان لديه قدرة لتغيير
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
الطرق الروتينية والبناءات المعرفية في سبيل الوصول إلى حلول للمشكلات . كما يتفق مع أصحاب نظرية
المعالجة المعلوماتية بان الفرد لديه القدرة على حل مشكلاته باستخدام استراتيجيات تنظيم المعلومات ، إضافة
إلى استخدام التغذية الراجعة ليتمكن من ضبط وسائله واستغلالها افضل استغلال .
حيث يستطيع الفرد التفكير في نمط تفكيره Metacognition ( أهمية ما يعرف ب ( ما بعد المعرفة ·
واستجاباته وإنجازاته مما يؤدي إلى تحسين أدائهم وذاكرتهم وحل المشكلات بشكل افضل إذ يساعد ذلك على
الحصول على التغذية الراجعة اللازمة لتعديل خطط الطفل.
اللغة تساعد على مراجعة العمليات السابقة الذكر. ·
أهمية التعلم بالاكتشاف وحل المشكلات ( التعلم الفعال ). ·
اثر الثقافة : يعتقد برونر أن للثقافة أهمية كبيرة في النمو المعرفي حيث وجدت الأبحاث مثلا أن الأطفال ·
القادمين من ثقافات دنيا يعتبرون إصلاح أخطائهم من قبل الآخرين كالمدرسين نوعا من العقاب بينما ينظر
الأطفال من الطبقات الأخرى تنظر للموضوع على انه تغذية راجعة أو توجيه وهذا يعكس نوع التربية أو
الثقافة التي ينشأ فيها الأفراد وما يرافق تصحيح الأخطاء من أساليب صحيحة أو خاطئة .كما وجد أن الأطفال
قد يشعرون بالخزي أو بمفهوم سالب عن ذواتهم عندما تصلح أخطائهم من الآخرين بينما يتقبلون ذلك من
آبائهم بسرور أو بفرح وقد يطلبون المساعدة بأنفسهم . فالبيئة الضيقة المحيطة بالطفل كالآباء والمدرسين
تشكل أو تساعد على تشكيل النمو المعرفي للطفل . انهم يقدمون للأطفال نمط الاستجابات لحديث الآخرين .
هذا لا يقتصر على الصغار بل وجد أن الكبار في دور المسنين يتأثرون بالثقافة المحيطة و آراء الآخرين فيهم
فعندما ينظر إليهم على انهم غير قادرين فانهم يتصرفون على هذا الأساس أما إذا نظر إليهم على انهم قادرين
ومبدعين فان بإمكانهم الإنجاز بصورة جيدة . أيضا فقد وجدت الأبحاث أن الأطفال من الطبقات المتوسطة
يعكسون نشاطا معرفيا افضل وإنتاجا مدرسيا افضل لسببين الجو الجيد الذي يعيشون فيه وتوقع الآخرين من
انهم سيكونون بنفس المستوى
أهمية اللعب في النمو المعرفي . فاللعب يعكس قدرة الفرد على الوعي بنفسه ونمط تفكيره ومنجزاتها فقد ·
كما يساعد الفرد على التفكير في عدد اكبر من الوسائل .Meta-cognition يعمل كعملية بعد – معرفية
والفرضيات لحل المشكلات مما يؤدي إلى تحسين أدائه في حل المشكلات وباختصار يمكن إيجاز أهمية اللعب
فيما يلي :
1. ابتكار عدد اكبر من الفروض لحل المشكلات
2. رفضن الحلول الخاطئة بشكل أسرع .
3. الأطفال في اللعب يعكسون إحباطا اقل عندما لا يصلون إلى حلول لأنهم يعتبرونه تغذية راجعة بمعنى
انه يعطيهم فكرة تقويمية عن إنجازهم ولا يربطون ذلك بتقدير الذات كما يحدث في العمل .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ويوضح برونر أن بعض الشروط التي تحسن من نوعية اللعب ونتائجه ومن ثم النمو المعرف، ويوجزها في: ·
1. اللعب بين طفلين يكون اكثر إنتاجية منه عندما يكون اللعب انفراديا أو جماعيا . وذلك بسبب التفاعل
المعرفي الذي يحدث مباشرة بين الطفلين.
2. نوعية الخامات و أدوات اللعب قد تحسن النتائج . إذ تعمل على إيضاح الوسائل والنهايات ، ضبط سمات
وخصائص الخامات.
3. اللعب في حضور الكبار قد يكون افضل عن طريق ما يقدمونه من تشجيع.
4. اللعب اكثر قد يؤدي إلى القيام بأنشطة عقلية أعلى .

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:15 PM
تشكيل هوية الانا وفق نظرية اريكسون ونموذج جيمس مارشا


أولا: مدخل لنظرية أريكسون:
Psychosocial 1959,1963, 1968 ) في النمو النفس/اجتماعي ) Erikson تعبر نظرية أريكسون
بصفة خاصة عن رؤية جديدة خرجت بالتحليل Ego Identity بصفة عامة ونمو هوية الأنا development
النفسي من الدائرة الضيقة للفرضية الأفرويدية القائلة بالحتمية البايولوجية المتمثلة في القوى النفس/جنسية
Psychosocial forces كأساس للنمو إلى مجال أوسع أستدخل فيه القوى النفس/اجتماعية Psychosexual forces
المؤكد لتأثير العوامل الاجتماعية "Epigenetic principle" وذلك من خلال افتراضه لسير النمو تبعا لمبدأ التطور
في تشكل النمو. وعلى أساس هذا المبدأ يرى أريكسون النمو كعملية تطورية ناتجة عن التفاعل بين الأساسين
البايولوجي والاجتماعي، وما يثمر عنه من نمو شخصي خلال مراحل العمر المختلفة. وعلى هذا الأساس حدد
أريكسون ثماني مراحل للنمو مدى الحياة تبدأ كل منها بظهور أزمة ضرورية لاستمرارية نمو الأنا، تحل إيجابا
A new psychological أو سلبا تبعا لسلامة العوامل السابقة، مفضية في كل مرحلة إلى كلية نفسية جديدة
يكتسب الأنا في كل منها فعالية جديدة في حالة الحل الإيجابي أو درجة أعمق من الاضطراب في حالة ،totality
الحل السلبي. وبهذا تمكن أريكسون من تقديم صورة أكثر شمولية عن نمو الشخصية مؤكدا فيها تجاوز الأنا للدور
المرسوم له في الفكر الكلاسيكي كوسيط سلبي لحل الصراع إلى أنا فاعل ينمو ويكتسب فعاليات تكيفية جديدة تبعا
والتي يمكن إيجازها في الجدول التالي (رقم Developmental Crisis للمتطلبات الاجتماعية مع حل أزمات النمو
:(1
العمر أزمة النمو فاعلية الأنا المكتسبة
Hope الأمل Trust Vs. Mistrust السنة الأولى الثقة مقابل انعدام الثقة
Autonomy Vs. Shame and السنة الثانية الاستقلال مقابل الخجل والشك
Doubt
Will الإرادة
Purpose الغرضية Intuitive Vs. Guilt الطفولة المبكرة المبادرة في مقابل الشعور بالذنب
Competence الكفاية Industry Vs. Inferiority الطفولة المتوسطة المثابرة مقابل الشعور بالنقص
المراهقة هوية الأنا مقابل اضطراب الدور
Ego Identity Vs. Role Confusion
Fidelity التفاني
Love الحب Intimacy Vs. Isolation الشباب الألفة مقابل العزلة
Care الاهتمام Generativity Vs. Stagnation أواسط العمر الإنتاجية مقابل الركود
Wisdom الحكمة Integrity Vs. Despair أواخر العمر التكامل مقابل اليأس
ثانيا: تشكل و حل أزمة هوية الأنا:
1959 ) بمرحلة المراهقة وبدايات , 1963, 1968) Erikson ترتبط أزمة هوية الأنا من وجهة نظر أريكسون
الشباب، حيث تمثل المطلب الأساسي للنمو خلال هذه المرحلة و نقطة تحول نحو الاستقلالية الضرورية للنمو
وحاجات بايولوجية Identifications السوي في مرحلة الرشد، وبالرغم من اعتمادها على ما يسبقها من توحدات
خلال المرحلتين الأولى والثانية واجتماعية خلال المرحلتين الثالثة والرابعة، فإنها ليست أيا من هذه التوحدات ولا
Selective repudiation & Mutual حتى مجموعها بل نتاج عملية دمج تتضمن تجاهل انتقائي وتمثيل تبادلي
منتجة وحدة تكاملية جديدة مختلفة عن أصلها تضمن خلق جسر بين الطفولة والرشد. ولتأكيد ذلك Assimilation
يرى أريكسون أن تشكل هوية الأنا يحدث عندما تنتهي فعاليات هذه التوحدات كعناصر منفصلة.
Combined وتبدأ عملية تشكل هوية الأنا بظهور الأزمة نفسها المتمثل في درجة من الاضطراب المختلط
المرتبط بمحاولة المراهق تحديد معنى لوجوده في الحياة (من أنا؟ وما دوري في هذه الحياة؟ والى Moratorium
أين اتجه؟)، وذلك من خلال محاولته اكتشاف ما يناسبه من مبادئ ومعتقدات وأهداف و أدوار و علاقات اجتماعية
ذات معنى أو قيمة على المستوى الشخصي والاجتماعي. وتنتهي الأزمة بانتهاء هذا الاضطراب وتحقيق المراهق
للإحساس القوي بالذات ممثلا في إحساسه بتفرده ووحدته الكلية وتماثل واستمرارية ماضيه وحاضره ومستقبله و
قدرته على حل الصراع والتوفيق بين الأحاسيس والحاجات الملحة والمتطلبات الاجتماعية المتناقضة. وينعكس
ذلك سلوكيا على التزامه بما تم اختياره، وأيضا على التزامه بالمثل الاجتماعية بدلا من مواجهتها، وعلى إحساسه
بواجبه نحو نفسه ومجتمعه بوضوح. عند هذه المرحلة يكون الأنا قد اكتسب فعاليته الجديدة المتمثلة في الإحساس
.Virtue of fidelity بالثبات
وإذا كان هذا هو الوجه الإيجابي لأزمة النمو في المراهقة فان اضطراب هوية الأنا يمثل الوجه المظلم
المحتمل في حالة الفشل في حل الأزمة إيجابيا كنتيجة لعدم قدرة الفرد على حل التوحدات الطفولية غير السوية
والصراعات المؤلمة، و يأخذ اضطراب هوية الأنا شكلين أساسيين من وجهة نظر أريكسون هما:
يرتبط اضطراب الدور بفشل المراهق في خلق تكامل بين توحدات :Role confusion 1. اضطراب الدور
الطفولة مما يؤدي إلى استمرارية التعليق وتحوله من مجرد فترة اختبار إلى نوع من الاضطراب المعيق لحل
أزمة هوية الأنا وتبني الأدوار المناسبة، حيث يعاني المراهق فيه من الإحساس المهلهل بالذات وعدم القدرة
على تحديد معنى لوجوده، مما يؤدي إلى فشلة في تحديد وتبني أدوار و أهداف ذات معنى أو قيمة شخصية
واجتماعية. هذا إضافة إلى ضعف التزامه بما تفرضه الصدفة عليه من أدوار. وترتبط هذه السمات بدرجة
عالية من القلق، و مشاعر عدم الكفاية، والسلوك الجامد المتعصب، و ضعف القدرة على اتخاذ القرارات،
وسوء علاقاته الاجتماعية، وضعف الالتزام بأهداف وأدوار ثابتة.
يمثل هذا النمط الوجه الأخطر لاضطراب :The adaptation of a negative identity 2. . تبني الهوية السالب
والذي لا يقتصر ، Inner fragmentation هوية الأنا، حيث يرتبط بدرجة أعلى من الإحساس بالتفكك الداخلي
تأثيره على عدم القدرة على تحديد أهداف ثابتة أو تحقيق الرضا عن دوره الاجتماعي، بل ويلعب ذلك دورا
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
أكثر سلبية في حياة الفرد بصفة عامة، حيث يدفع بالمراهق إلى ممارسة أدوار غير مقبولة اجتماعيا ومن ذلك
الجنوح و تعاطي المخدرات.
: Ego Identity Status ثالثا: رتب هوية الأنا
1964, 1966 ) أهم التطويرات التي قدمت في مجال هوية الأنا ) Marcia تمثل نتائج أبحاث جيمس مارشا
لقياس Semi-Structured Interview وفقا للمنظور الأريكسوني، حيث قام مارشا بإعداد المقابلة نصف البنائية
تشكل هوية الأنا وفقا لتحديد إجرائي للهوية يعتمد على تحديد أربع رتب لها تبعا لظهور أو غياب أزمة الهوية
المتمثلة في رحلة من البحث والاختبار للخيارات المتاحة المرتبطة بمعتقدات الفرد وقيمة الأيديولوجية وأدواره
وعلاقاته الاجتماعية من جانب، ومدى التزامه بما يتم اختياره من قيم ومبادئ أيديولوجية و أهداف وأدوار
اجتماعية من جانب آخر. وتعكس كل رتبة قدرة الفرد على التعامل مع المشكلات المرتبطة بأهدافه وأدواره ومن
(1966, Marcia ثم إمكانية الوصول إلى معنى ثابت لذاته ووجوده. ومن خلال الدراسات المتتابعة توصل مارشا
1967;1980; 1988 ; إلى تحديد أربع رتب لهوية الأنا ذات طبيعة ديناميكية متغيرة كما يشير وترمان وقولدمان )
1976 ). ويمكن إيجاز هذه الرتب وطبيعة النمو فيها فيما يلي: ) Waterman and Goldman
:Ego Identity Achievement 1. تحقيق هوية الأنا
تمثل رتبة تحقيق هوية الأنا الرتبة المثالية لهوية الأنا، ويتحقق ذلك نتيجة لخبرة الفرد للأزمة من جانب
ممثلة في مروره برحلة من البحث لاختبار واكتشاف ما يناسبه من القيم و المعتقدات والأهداف والأدوار المتاحة
وانتقاء ما كان ذا معنى أو قيمة شخصية واجتماعيه، ثم التزامه الحقيقي بما تم اختياره من جانب آخر. ويعتبر
تحقيق هذه الرتبة مؤشرا للنمو السوي، إذ ترتبط كما تشير نتائج البحوث الميدانية بكثير من السمات الشخصية
الإيجابية كتقدير الذات والتوافق النفسي، والقدرة على مواجهة المشكلات المختلفة، والمرونة والانفتاح على الأفكار
و نمو الأنا والنمو المعرفي ، (Adams et al., ونضج العلاقات الاجتماعية ( 1984 ، (Berzonsky, الجديدة ( 1992
وغيرها من جوانب النمو. (Rowe and Marcia, والأخلاقي ( 1980
:Ego Identity Moratorium 2. تعليق هوية الأنا
تمثل رتبة تعليق هوية الأنا تقدما إيجابيا نحو التحقيق إذا توفرت العوامل الإيجابية، بل إن فترة من
التعليق المرتبط بظهور الأزمة تعد مطلبا أوليا لذلك. ومع ذلك يبقى الفارق بين الرتبتين قائما حيث يفشل المراهق
من هذا النوع في اكتشاف هويته، إذ تستمر خبرته للأزمة ممثلة في استمرار محاولته لكشف واختبار الخيارات
المتاحة دون الوصول إلى قرار نهائي ودون إبداء التزام حقيقي بخيارات محددة منها، مما يدفعه إلى تغييرها من
وقت إلى آخر في محاولة منه للوصول إلى ما يناسبه، ومن ذلك على سبيل المثال لا الحصر تغيير مجال الدراسة
أو المهنة أو الهويات أو الأصدقاء. و يشترك المعلقون مع المحققين في بعض السمات الإيجابية كالرضا عن
الذات والتوجيه الذاتي، إلا انهم يخبرون درجة أعلى من القلق، ومشاعر الذنب لما يسببونه من خيبة أمل للآخرين
.(Cited in Kimmel, & Weiner, 1995)
:Ego Identity Foreclosure 3. انغلاق هوية الأنا
يرتبط انغلاق هوية الأنا بغياب الأزمة متمثلا في تجنب الفرد لأي محاولة ذاتية للكشف عن معتقدات
وأهداف وأدوار ذات معنى أو قيمة في الحياة مكتفيا بالالتزام والرضا بما تحدده قوى خارجية كالأسرة أو أحد
الوالدين أو المعايير الثقافية والعادات له من أهداف وأدوار. وانسجاما مع هذا الميل يؤكد بيرزونسكي
1989 ) ميل منغلقي الهوية إلى مسايرة الآخرين و الاعتماد عليهم أكثر من مشاركتهم في تحديد ) Berzonsky
الخيارات المناسبة والمحققة لذواتهم، مع إظهار التزام غير ناضج لا يعتمد على التفكير الذاتي بما يحدد لهم من
أهداف. ومثالا على الانغلاق الخالص اختيار الأفراد أصدقاءهم و أعمالهم وزوجاتهم وأفكارهم وفق رغبات
الموجهين لهم دون تفكير منهم. وكنتيجة لهذه المسايرة يلاقي منغلقي الهوية في هذه الرتبة تقديرا من الكبار مما
(Cited in Kimmel & Weiner, يعزز هذا التوجه لديهم، ويؤدي بهم إلى افتقاد التلقائية في المواقف الاجتماعية
1995 ، إضافة إلى العديد من الاضطرابات النفسية المرتبطة بدورها بخلل في النمو خلال الطفولة وخاصة في )
.(Grotevant & Cooper, 1986) Separation-Individuation حل أزمة الافتراق والتشخص
:Ego Identity Diffusion 4. تشتت (تفكك) هوية الأنا
يرتبط هذا النمط من هوية الأنا بغياب كل من أزمة الهوية متمثلا في عدم إحساس الأفراد بالحاجة إلى
تكوين فلسفة أو أهداف أو أدوار محددة في الحياة من جانب، وغياب الالتزام بما شاءت الصدف أن يمارسوا من
أدوار من جانب آخر. ويحدث ذلك كنتيجة لتلافي الأفراد في هذا النمط للبحث والاختبار كوسيلة للاختيار
المناسب، مفضلين التوافق مع المشكلات أو حلها عن طريق تأجيل وتعطيل الاختيار بين أي من الخيارات
والتمركز حول ذواتهم ،(Marcia, المتاحة. و يتسم الأفراد في هذه الرتبة بضعف التوجيه والضبط الذاتي ( 1980
وضعف الاهتمام والمشاركة الاجتماعية. كما يخبرون درجة عالية من القلق وسوء التوافق والشعور بعدم الكفاية.
هذا يدفع بدوره إلى جمود السلوك وعدم القدرة على اتخاذ القرارات السليمة وإلى كثير من الاضطرابات السلوكية
.(Cited in Kimmel & Weiner, الخطرة كالجنوح وتعاطي المخدرات والاضطرابات النفسية ( 1995
جدول ( 1) رتب هوية الأنا وفق نموذج مارشا:
أزمة هویة الأنا
Ego Identity Crisis
Absent غائبة Present ظاهره
تحقیق هویة الأنا Present ظاهره
Ego Identity achievement
انغلاق هویة الأنا
Ego Identity Foreclosure
الالتزام
Commitment
تعلیق هویة الأنا Absent غائبة
Ego Identity Moratorium
تفكك هویة الأنا
Ego Identity Diffusion

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:17 PM
نظرية فايقتسكي الاجتماعيه الثقافيه في النمو المعرفي

Vygotsky’s Socio-cultural Theory of Cognitive Development
(Vygotsky’s Activity Theory of Learning)


1. يعتقد فايقتسكي أن الاتجاه الثقافي التاريخي "نظرية الجدلية
تقدم حلا لفهم المعضلة " Dialectical materialism المادية
العلمية وتضاد المثيرات وذلك عن طريق دراسة الظواهر
كتعميمات في حالة تغير وحركة مستمرة . ويتفق مع رواد هذا
الاتجاه (انجلز ، هيجل ، ماركس) في أن التغير التاريخي في
المجتمع والحياة المادية تؤدي إلى تغير في طبيعة البشر وتحديدا
في سلوكهم ووعيهم.
عن العمالة Angels 2. حاول فيقاتسكسي توسيع مفهوم انجلز
واستخدام الآلة كوسيلة لتغيير الطبيعة ومن ثم تغيير نفسه. لقد
استخدم مفهوم الآلة والأداة بطرية يمكن إرجاعها إلى فكر انجلز ، فاستخدام الآلة لتغيير الطبيعة تعتبر
فعل تحولي (تطوري) في طبيعة الإنسان تميزه عن الحيوان الذي يستخدم م الطبيعة أو يغيرها بوجوده
فيها فقط ، في حين يعمد الإنسان إلى ذلك عن طريق ضبطها وتغييرها لمقابلة حاجاته.
3. وعلى هذا الأساس فان على علماء النفس دراسة الظواهر النفسية كظواهر لها تاريخها التطوري المتغير
كيفا وكما ( تغير البناء والسمات)، وقد استخدم هذا الأسلوب لدراسة الانتقال من العمليات النفسية البسيطة
إلى العمليات العقلية المعقدة.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
كوسائل وسيطة في سيطرته Symbols ثم الرموز Signs والعلامات Tools 4. الإنسان يستخدم الأدوات
على البيئة أو تكيفه معها.
5. هذه الوسائط والتي تستدخل تدريجيا لتصبح رموزا لغوية تمثل جهدا اجتماعيا تطوريا نمى عبر تاريخ
الإنسان وتغير مع تغير المجتمع.
العلامات لتكون رموزا عقلية (أي يتم تمثيلها عقليا) Internalization 6. يرى فايقاتسكي أن استدخال
هذا يعني أن هذه الرموز تحدث تغيرا كيفيا في . Behavioral Transformation تحدث تحولا سلوكيا
نمط تفكير الفرد ويستمر تدخلها في العمليات العقلية المعرفية. وإذا فميكانزم النمو والتغير في الفرد يقع
في الثقافة التاريخية .
 
The Functional Method استخدم فايقاتسكي منهجا فرويدا هو المنهج الوظيفي ذو الإثارة المزدوجة
وهي طريقة تتميز بالآتي : of Double Stimuli
1. الواجب أو العمل في التجربة يفوق قدرة الطفل ولا يمكن حله عن طريق قدرات الطفل الطبيعية التي تم
تحقيقها إلى تاريخه .
2. توضع أشياء مساعدة بالقرب من الطفل ويلاحظ المجرب كيف يحاول الطفل الاستفادة منها لحل المشكلة .
3. فايقاتسكي قدم مجموعة أخرى من المثيرات والتي تملك وظائف خاصة . هذا يساعد على دراسة عملية
حل المشكلات عن طريق هذه الوسائل المساعدة .
 
1. يعتقد فبقاتسكي أن النضج البايولوجي كعملية سلبية لا يفسر بكفاية نمو الأنماط المركبة من السلوك
الإنساني والتي تتميز بالتعقيد نظرا لتحولها (تطورها) الكيفي من نمط إلى آخر.
2. خلافا لذلك يعتقد فايقاتسكي أن قدرة الإنسان على التغير أو التطور تمكنه من تسخير الأدوات كوسيلة
مساعدة لحل المشكلات الصعبة في الطبيعة أو بمعنى آخر استعمالها كوسائط.
3. العلامات والرموز كالكلمات تستدخل لتقابل الأدوات الخارجية وتعمل كوسائط للتفاعل ( وظيفة تواصلية
وبهذه ،( Cognitive Function ) إضافة إلى وظائفها المعرفية ، ( Communicative Function
الوظائف تصبح القاعدة الأساسية للأنشطة المعرفية الأخرى. مثالا على ذلك يرى فايقاتسكي أن حديث
الطفل يستخدم كوسيلة تفاعل إلا انه يمكن أن يكون بديلا للإنجاز، كما يستخدمها كوسيلة لحل المشكلة
(سوف يعرض أمثلة من ذلك).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 The natural History of Sign’s Operations 
كنتيجة لعملية معقدة وطويلة تخضع لكل القوانين الأساسية لعملية ( sign ) 1. تظهر وظائف العلامة
فاستخدام الأطفال للعلامات ليس مجرد تعلم بسيط من . Psychological Evolution التطور النفسي
الكبار ، ولكنها تظهر أساسا من شيء ليس في الأساس علامة ثم يصبح كذلك من خلال عمليات عديدة من
. Qualitative Transformation ( التحول الكيفي (التطوري
2. يؤدي كل تحول من هذه التحولات المتتابعة إلى وضع أو استعداد للمرحلة التالية ، كما أن المرحلة
الحالية مشروطة بتحقيق المرحلة السابقة .
3. العمليات النفسية العليا تحكم بنفس قوانين النمو والتطور . ففي عملية النمو العامة يمكن أن نفرق بين
العملية البدائية ( البسيطة ) والتي يكون أساسها بايولوجي والعمليات النفسية العليا والتي يكون أساسها
لهذين الخطين . Inter-weaving اجتماعي – ثقافي ، ويتولد تاريخ نمو وتطور السلوك من الحركة الداخلية
4. إن جذور النمو ل 1) الشكل الثقافي للسلوك والذي يظهر خلال السنتين الأولى ، و 2) استخدام الأدوات
، العلامات ، والرموز (اللغة) تضع الرضيع في مركز ما قبل تاريخ نمو الثقافة . الفرصة في استحداث
علامات معقدة يكون في المراحل الأولى من نمو الفرد . على أية حال فان هناك تحولات نفسية عديدة تتم في
المبني على الأساس البايولوجي إلى المراحل Elementary Behavior المرحلة الأولية من السلوك الطبيعي
. Mediated Behavior العليا من العمليات النفسية التي يحدث فيها استخدام السلوك الوسيط
 
فرغم أن كليهما وسائط ، إلا أنهما ( Signs ) والعلامات ( Tools ) 1. يفرق فايقاتسكي بين الأدوات
مختلفتين من حيث طبيعة استخدام كل منهما، فالأدوات تستخدم كأدوات للتأثير على موضوع الخارجي ويجب
أن يؤدي إلى تأثير في الموضوع . أنها الوسائط التي يستخدمها الإنسان والتي عن طريقها يمكن للنشاط
الخارجي للإنسان أن يؤثر على البيئة . أما العلامات فهي نشاط داخلي والذي يهدف إلى ضبط الفرد نفسه.
2. وعلى أبه حال فان الأدوات والعلامات والتي تهدف إلى تغيير خارجي في الموضوع وتغيير داخلي في
في البداية يعتمد الطفل على أدوات خارجية للسيطرة على بيئته ومع . Adaptation الفرد تؤدي إلى التوافق
نموه فان كل العمليات الخارجية تصبح عمليات داخلية و أنشطة داخلية عن طريق عملية الاستدخال
هذه العملية تمر بثلاث مراحل تحولية . . Internalization
External 1. في البداية يعتمد تمثيل الأشياء على أنشطة خارجية تتمثل في استخدام أدوات خارجية
ومع النمو تتحول هذه الأدوات إلى عمليات داخلية . . Tools
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
إلى عمليات داخلية Interpersonal Processes 2. تحول عمليات التفاعل الاجتماعي والعلاقات الخارجية
Intrapersonal Processes
3. التحول من العمليات الخارجية إلى عمليات داخلية تكون نتيجة لمجموعة طويلة من الأحداث التطورية .
  
 Tools , Signs, and Symbols (Language) and Higher mental Operations
أولا : اللغة والذكاء العملي :
على الذكاء الحسي لدى Kohler 1. بالرغم من اعتقاده بان أبحاث ونتائج علماء الجشتلت من أمثال كوهلر
عل الذكاء العملي عند قردة الآيب في غاية الأهمية، إلا أن ما Bohler الشمبانزي، ثم أبحاث بوهلر
يأخذه على مثل هذه الأبحاث هو إهمالها لدور اللغة والاعتقاد بأنها لا ترتبط بالذكاء الحسي إلا بدرجة
بسيطة.
2. في المقابل ، يؤكد فايقاتسكي بان نمو الفرد يتحدد بعاملين هما النضج ومقدرته التطورية على استخدام
الأدوات والعلامات والرموز كوسائط، ولذلك يؤكد ارتباط اللغة بالذكاء العملي (الحسي) على اعتبار أنها
التي تؤكد أهمية الخبرة الاجتماعية في Shapiro & Gerke وسائط مساعدة له، ويستدل بنتائج أبحاث
نمو الإنسان وأهمية تقليد الصغار للكبار في استخدام الأدوات كوسائط للتعامل مع الأشياء، كما استدل
التي تدل على التشابه بين طرق حل قرود الأيب وطرق حل Gillaume & Meyerson بنتائج أبحاث
للمشكلات المتشابهة ، ويرجع ذلك Aphasia المرضى الذين يعانون من مرض عدم القدرة على الكلام
إلى انعدام اللغة.
3. يرى أن عدم اكتشاف العلماء لأهمية اللغة في الذكاء هو التعامل معهما كعمليتين متوازيتين، ويستدل على
تدل على تمركز الطفل على Egocentric speech ذلك بآراء بياجية من أن اللغة في الطفولة لغة ذاتية
ذاته و أنها لا تؤدي إلى تحسن في الأداء، وعلى العكس من ذلك يرى فايقاتسكي انه بالرغم من أن اللغة
تحدث Dialectical unity تكون منفصلة في البدايات المبكرة جدا من الطفولة إلا أن وحدة جدلية
بينهما وهي سمة من سمات السلوك الإنساني المعقد.وعلى هذا الأساس يعتقد فايقاتسكي أن أهم نقطة في
النمو العقلي المعرفي والتي تعني ميلاد الأشكال الإنسانية الحقيقة للذكاء العملي والمجرد تحدث عندما
ترتبط اللغة بالذكاء أو بتحديد اكبر عندما تصبح وسيط .
أن نشاط الأطفال الظاهر عند حل ( Vygotsky & Levina ) 4. وتأكيدا لذلك، وجد فايقاتسكي ورفاقه
المشكلات لا يقتصر على القيام بأفعال ظاهرة بل يشمل الحديث للذات ، ويزداد الحديث كلما زادت
5 سنوات، حيث طلب من الأطفال - المشكلات تعقيدا. في تجربة على مجموعة من الأطفال بين سن 4
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
محاولة الحصول على قطعة حلوى من على دولاب، حيث وضعت الحلوى بحيث لا يمكن الحصول عليها
مباشرة ، وقد وجد أن الطفل عندما يتعمق في محاولاته يبدأ الحديث الذاتي وان الحديث يكون في البداية
حديثا وصفيا تحليليا للمشكلة ولكنه تدريجيا يتخذ صورة الحديث التخطيطي يوحد في النهاية كجزء من
المشكلة. في حالة طفلة عمرها 4.5 سنوات ، تم وضع الحلوى على الدولاب كما تم وضع مقعد وعصاه
بالقرب من الدولاب وطلب من الطفلة الحصول على الحلوى. … نظرت الطفلة إلى الحلوى وتحسست
الدولاب بالعصا… صعدت على المصعد والعصا بيدها….. تسألت " هل هذه حلوى حقيقةً؟" …. ترددت
وقالت " استطيع أن استخدم العصا"…. أخذت العصا وحركت الحلوى وهي تقول " أنها ستتحرك الآن"..
ثم قالت " تحركت"…. وبعد أن حصلت عليها قالت " لم استطع أخذها بالمقعد ولكن العصا فعلت" . هذا
من وجهة نظر فايقاتسكي دليل على أن حديث الأطفال لا يدل على تمركزهم حول ذواتهم، كما أنه ليست
مجرد وسيلة تواصل بل تعمل كوسيط لحل المشكلات.
5. يفسر فايقاتسكي من خلال عدد من الدراسات المشابهة تطور اللغة الذاتية كوسيط لحل المشكلات ، حيث
تأخذ شكلا تحوليا من الحديث الظاهر أو المسموع إلى الحديث الذاتي وبصفة عامة فان الحديث الذاتي
(للذات) يساعد الفرد على استحداث خطط جديدة لحل المشكلة. وينمو الحديث كوسيط تخطيطي من خلال
مرحلتين هما
مرحلة الحديث الوصفي حيث يرتبط الحديث بالفعل لوصف ما يقوم الفرد بفعله ، وهذا لا يعكس درجة
كبيرة من التخطيطية.
الحديث الذاتي التخطيطي حيث يسبق الفعل ويقوم الفرد فيه بالحديث عما سيقوم بفعله، وهنا يكون الحديث
عاملا مساعدا بدرجة كبيرة (وسيط) لحل المشكلة.
مثال على المرحلتين السابقتين ما يقوم به الأطفال الصغار من أعمار مختلفة عند قيامهم برسم شيء ما.
الأطفال الأصغر يصفون ما يقومون برسمه كما انهم لا يسمون رسومهم إلا بعد الانتهاء منها لأنهم لا
يعرفون ما سيرسمونه.مثلا قد يرسم الطفل شخصا وبعد الانتهاء منه قد يرى انه أبوه أو أخيه …الخ، أما
الاكبر سنا فانهم يحددون مسبقا ما سيقومون برسمه .
6. إذا فاللغة على هذا الأساس تعمل على تشكيل النشاط كبناء، هذا البناء يتطور مع تقدم لغة الطفل . هذا
التشكيل يساعد الفرد على التحرر من المجال النظري (البصري) المحسوس ، مما يعني تمكن الطفل
ليس من رؤية الحاضر بل والماضي و المستقبل أيضا، ويتم ذلك بخلق تكامل بين الإدراك الحسي
البصري، والأفعال الحركية، واللغة، هذه الوحدة تودي إلى استدخال المجال النظري ليكون رموزا عقلية.
فضلا عن ضبطه للسلوك. وكنتيجة لذلك تزداد الحاجة إلى اللغة في حل المشكلات الأكثر تعقيدا، وإيقافها
يمكن أن يعيق الحل، ذلك أنها تخلص الفرد من التقيد بالمجال البصري.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
7. حديث الطفل لا يقل أهمية عن الممارسة والفعل في الذكاء العملي . عن طريق الحديث تصبح الأفعال
اكثر تلقائية . الحديث تخطيطي أو وسيط لحل المشكلة و يعمل أيضا على ضبط سلوك الفرد ، كما
يساعده على خلق التكامل بين الإدراك الحسي والمهارات الحركية.
 
1. يعتقد فايقاتسكي أن الارتباط بين الذكاء العملي المتمثل في استخدام الأدوات والعلامات والرموز وخاصة
Binet & Stera اللغوية يؤثر على الإدراك الحسي ، لعمليات الحس – حركية ، والانتباه . في تجربة ل
وجد أن وصف الأطفال للصور يختلف باختلاف أعمارهم فقد وجد أن الأطفال في سن سنتين عندما يصفون
محتويات صورة ما فانهم يصفون المحتويات كأجزاء منعزلة عن بعضها ، أما الأطفال الأكبر سنا فانهم
يركزون على الديناميكية والعلاقات في داخل الصورة
2. ويرى فايقاتسكي أن ارتباط اللغة بالإدراك الحسي يبدأ منذ الطفولة فالأطفال لا يدركون الأشياء عن طريق
ثم يتطور استخدام اللغة من مجرد تسمية الأشياء إلى Labeling حواسهم فقط بل ويعملون على تسميتها
خلق تكامل بين الكلمات ومن ثم تكوين جمل تساعد على إنجاز عمليات معرفية اكثر تعقيدا وإدراكا افضل
حيث تصبح اللغة عند هذا المستوى وسيلة تحليلية.
وجد أن اختيار الأطفال للمفاتيح المناسبة يتم بتوجيه Key Board 3. في تجربة على استخدام لوحة مفاتيح
خارجي ، فقد وجد أن هناك فترات توقف بين اختيارات الأطفال ، فاختيار الطفل يعتمد على مجموعة من
التحركات المقصودة التي تحدد اختياره ، ولهذا فان التحرك ليس منفصلا عن إدراكه الحسي ولكنهما
مترابطين وفي إجراء التجربة صمم فايقاتسكي كروت تحمل نفس الرموز على لوحة المفاتيح حيث يحتوي كل
مفتاح على رمز ما يتفق مع رمز آخر على الكارت. يطلب من الطفل ضغط المفتاح المناسب عند رؤية
الكارت وقد خرج من هذه الدراسة بنتيجة مؤداها أن العلامات أدت إلى فك ( تجزئة ) ارتباط المجال الحسي
أعادت بناء كل العملية النفسية ومكنت الطفل من signs مع المجال الحركي وهذا يعني أن هذه العلامات
ضبط حركاته هذا بدوره أدى إلى فك الحركات من الإدراك الحسي المباشر واصبح تحت تأثير العلامات
المحددة في الاختبارات
 
The visual- 1. يتأثر الانتباه بدرجة كبيرة بالأدوات فالانتباه يساعد على تحديد المجال النظري – المكاني
في حين يساعد الحديث الطفل على خلق مجال زمني يكون مدركا تماما كالمجال البعدي. spatial field
يعتقد فايقاتسكي أن الطفل القادر على الحديث قادر على توجيه انتباهه بطريقة ديناميكية ، فاللغة تمكنه من
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
النظر إلى المشكلة الحالية من خلال النظر إلى الأنشطة السابقة والمستقبلية المرتبطة بها ، هذا من وجهة
نظره ما يجعل انتباه الإنسان يختلف عن غيره كالشمبانزي وقرود الأيب (موضوع البحث لدى علماء
الجشتالت) فمثلا نجد أن قرد الأيب يحتاج إلى ظهور الموضوع والهدف متزامنة ، أما في حالة الطفل
القادر على الحديث فان هذه المشكلة تحل عن طريق الضبط اللغوي للانتباه وبالتالي تنظيم المجال الإدراك
.
2. أن إمكانية ضم عناصر من الماضي والمستقبل والمتمثلة في الأدوات ( ماضي ) والأهداف ( مستقبل ) إلى
المجال البصري الحاضر وتحويلها إلى مجال واحد عن طريق الانتباه يؤدي إلى وظيفة اكثر حيوية للذاكرة
(انظر الذاكرة والتفكير )، وعن طريق التشكيل اللغوي للأنشطة والمثيرات الماضية يتحرر الفرد من
ضرورة التذكر المباشر مما يمكنه من وضع الماضي والحاضر في وحدة متكاملة تنسجم مع الأهداف
المستقبلية. باختصار اللغة تساعد على ضم عناصر الماضي والحاضر والمستقبل مما يمكن النظام النفسي
من أداء وظيفتين هما الانتباه والتمثيل الرمزي للحدث
 
يفرق فايقاتسكي بين نوعين من الذاكرة هما :
والتي تكون واضحة في سلوك غير المتعلمين أو الأميريين وتفتقد : Natural Memory 1. الذاكرة الطبيعية
الانطباع عن الموضوع والذي يعمل كوسيط أنها تعمل عن طريق حفظ المعلومات والخبرات كما هي وهي
قريبة جدا من الإدراك الحسي كونها تعتمد فقط على الأحداث أو المتغيرات الخارجية.
2. النوع الثاني : في هذا النوع من الذاكرة فان استخدام الوسائط (الأدوات والعلامات والرموز) توسع
الذاكرة لتصبح غير محددة بالحدود البيولوجية للنظام العصبي وتمكن الفرد من الاستفادة من المثيرات
والتي نسميها العلامات Self-generated Stimuli المصطنعة أو المثيرات التي ينتجها الفرد بنفسه
في الوظائف العقلية تكون السمة الرئيسية هي استخدام مثل هذه المثيرات المطورة ( العلامات ) . signs
والتي تصبح سببا في السلوك ولهذا فان هذه العلامات تصبح وسيطا بين المثيرات الخارجية واستجابات
الفرد . ويحدد فايقاتسكي ثلاث مراحل من التذكر هي :
1. في خلال الطفولة المبكرة وقبل سن المدرسة لا يكون الطفل قادرا على ضبط سلوكه عن طريق تنظيم
مثيرات خاصة . فالعلامات كما حدث في تجربة لوحة المفاتيح لا تح  سن أداء هؤلاء الأطفال بشكل
واضح
2. في المرحلة الثانية والتي تقابل مرحلة الطفولة أو سن المدرسة تصبح العلامات مؤثرة بشكل كبير ،
فالمثيرات الخارجية تؤثر بشكل فعال على الأداء.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
3. وفي مرحلة البلوغ يعود اثر العلامات إلى الانخفاض مرة أخرى ، ولكن هذا لا يعني أن سلوك
واستجابات البالغين أصبحت استجابات طبيعية وتلقائية . أن سلوك البالغين يبقى متأثرا بالوسائط ولكن
وبالتالي ففان تفعيلها يتم من خلال التذكر . Internalized هذه الوسائط تكون قد استدلت عقليا
 
1. تذكر الأنشطة وتذكر دور هذه الأنشطة تنمو مع نمو الأطفال . والتغير في بناء الذاكرة ليس بمقدار
التغير في وظائفها .
2. ليست قدرة الأطفال الأكبر سنا على التذكر أعلى منها عند الأطفال الأصغر فقط ، ولكنها أيضا تلعب دورا
مختلفا في نموهم المعرفي ، ففي سنوات الطفولة الأولى تكون الذاكرة هي المركز التي تبنى حوله جميع
الوظائف الأخرى فتفكير الطفل محدد بقدرته على التذكر . في هذه الفترة يتم التمثيل العقلي للعالم
الخارجي عن طريق تذكر الأحداث الواقعية وليس على الأفكار المجردة ، ولكن مع النمو مع نهاية
الطفولة المبكرة وبداية مرحلة الطفولة المتوسطة تنمو ذاكرة الطفل العلاقات الوظيفية الداخلية بين
العمليات العقلية العليا التي تشمل الذاكرة . فعند الطفل الأصغر يكون التفكير مساويا التذكر ( لتفكر يعني
ولكن في المراحل المتقدمة تتحول العملية لتصبح عملية ، (To think is to remember له لتتذكر
فالتذكر في هذه المرحلة . (To remember is to think التفكير مطلبا سابقا للتذكر (لتتذكر يجب أن تفكر
يعني بناء علاقات منطقية ولهذا فان دراسة الذاكرة لا يجب أن تنفصل عن دراسة الوظائف العقلية
الأخرى .
 
أولا: منطقة النمو المحتمل :
يعتقد فايقاتسكي أن نظريات علم النفس لم توفق في إيضاح العلاقة بين النمو والتعلم، ويلخص الاتجاهات ·
التي تعرضت للنمو والتعلم في :
1. النمو والتعلم كعمليتين مستقلتين عن بعضهما ( بياجيه )
2. النمو والتعلم كعملية واحدة ( السلوكيين )
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
3. النمو والتعلم كعمليتين ذات تأثر متبادل : ( عمليتان متفاعلتان ) حيث حاول أصحاب هذا الاتجاه
(الجشتالت) الجمع بين وجهتي النظر السابقتين حيث ينظر إلى عمليتي النضج والتعلم معتمدة على بعضهما
ومتفاعلة .
بعد هذا الاستعراض للأفكار السابقة يقرر فايقاتسكي أن حل هذه المعضلة ولفهم طبيعة النمو والتعلم لا ·
فالبرغم . The zone of proximal development ( يكون إلا بفكرته عن منطقة النمو الأدنى (المحتمل
من أن التعلم يبدأ قبل المدرسة فكل تعلم يحدث في المدرسة له تاريخ سابق ، فان التعلم المدرسي في المقابل
يقدم شيئا جديدا لنمو الطفل وهنا يطرح فكرته عن (منطقة النمو المحتمل )، والتي تؤكد بان الإنسان غير
محدد بدرجة كبيرة بدرجة النمو المفروضة علينا . ولكشف العلاقة الحقيقية بين عملية النمو وإمكانيات
التعلم، فانه لا بد من تحديد مستويين من النمو هما :
1. مرحلة النمو الواقعية : وهذه ترجع إلى مستوى نمو العمليات العقلية والتي تنتج عن الانتهاء من مرحلة نم
معينة أو بمعنى آخر إلى درجة محددة من النضج .
2. مستوى النمو المتوقع : وترجع إلى المدى الذي يمكن أن يحققه الطفل فوق ما تسمح به مرحلة نموه
الواقعية (درجة نضجه ) وهذه ما يحدده فايقاتسكي كمنطقة للنمو المحتمل . ويعرفها بأنها المدى بين النمو
الواقعي كما يحدد بقدرة الطفل الواقعية على حل مشكلة والمستوى المحتمل الذي يمكن أن ينجزه الطفل في
حل مشكلات تفوق قدرته الواقعية تحت توجيه الكبار أو التعاون مع الرفاق .
3. يورد فيقا تسكي بعض الأمثلة لشرح مفهومه عن منطقة النمو الأدنى ( المحتمل) :
قد تقدم سؤالا للطفل ولا يستطيع حله ، ولكن ببعض المساعدة والتوجيه من الكبار أو بالتعاون مع ·
الأصدقاء فانه يصل إلى حل ، وهذا دليل على انه لم يتمكن من الحل كنتيجة لنموه الواقعي فقط .
لنفرض أن هناك طفلين في العاشرة من عمرهما الزمني وفي الثامنة من عمرهما العقلي . فهما في نفس ·
العمر العمر العقلي ويستطيعان إنجاز اختبار مقنن لسن ثمان سنوات . وهنا قد يعتقد الواحد منا أن إنجازهم
المدرسي قد يكون متساويا نظرا لتساوي نسبة الذكاء لديهما . ولكن تصور أننا قمنا بمساعدة واحد منهما فمثلا
يمكن أن نعرض عليه كيف يمكن حل المشكلة ، وكيف يمكن أن يتعامل معها . أو تقديم بعض الأسئلة
المساعدة حول المشكلة، وبدء الحل بالمساعدة وترك الطفل ينهي الحل . بهذه المساعدات نجد أن أداء الطفل
يختلف بل يعتقد فايقاتسكي أن ذلك يحسن القدرات العقلية .
فاستخدام Tools 4. هذه الفكرة كما يرى فايقاتسكي تنبهنا إلى أهمية استخدام الوسائل المساعدة أو الأدوات
هذه الأدوات يمكن أن يحسن الأداء ويرتفع به إلى المدى المحتمل والذي يفوق المدى الواقعي للنمو . أن
استخدام الأدوات ومساعدات الآخرين أو بمعنى آخر العوامل الثقافية تمكننا من الأخذ في الاعتبار ليس فقط
النضج الذي تم تحقيقه وبالتالي السيطرة على المشكلات التي يمكن للطفل حلها بدون مساعدة ولكن أيضا
إمكانيات الطفل التي يمكن أن تظهر مع استخدام هذه الوسائل المساعدة لحل المشكلات التي تكون عادة في
دور التشكيل ولكنها لم تنمو بما فيه الكفاية . ولقد دلل فايقاتسكي على ذلك بمجموعة من الدراسات منها
5 سنوات ، حيث قدم للطفل مشكلات بعضها يمكن حله لمناسبته – دراسة مكارثي على الأطفال من سن 3
للنمو الواقعي للطفل والآخر لا يمكن حله أو إنجازه إلا تحت المساعدة والإشراف أو التعاون مع الرفاق على
أن يكون أحد الرفاق قد وصل إلى مرحلة النضج الواقعي بحيث يكون قادرا على حل المشكلة ، وقد أثبتت
هذه الدراسة إمكانية مساعدة الأطفال عند سن 5 سنوات لحل المشكلات المناسبة لسن 7 سنوات . ويخلص
فايقاتسكي من ذلك إلى أن مهمة التعليم ليست فقط بتعليم الطفل ما يسمح به نموه الحالي بل تشمل خلق منطقة
النمو المحتمل بمعنى مساعدة الطفل لتنمية العمليات العقلية والتي تكون في دور التشكيل والتسريع بنموها .
وهذا لا يتم إلا من خلال التفاعل الاجتماعي والتوجيه والتعاون ، وبمجرد فهم الطفل لهذه العمليات
واستدخالها فأنها تصبح جزء من منجزات الطفل .
ثانيا : اثر اللعب على النمو:
يعتقد فيقا تسكي أن اللعب عاملا مهما لتحقيق نمو افضل ذلك انه يعتمد على الخيال والذي يؤدي بدوره ·
إلى خلق – منطقة النمو المحتمل – فالطفل أثناء اللعب يقوم بأفعال تفوق ما يستطيع القيام به في الواقع . كما
أن اللعب يساعد على خلق قاعدة أوسع للتغيير في الحاجات والوعي . فاللعب الخيالي يؤدي إلى تشكيل
خطط اكثر تعقيدا لحل المشكلات . كل هذا يجعل من اللعب وسيلة لتحقيق مستوى أعلى من النمو .
ثالثا: اثر اللغة المكتوبة:
يعتقد فايقاتسكي أن القدرة على الكتابة ليست منفصلة عما سبق الحديث عنه من استخدام الأدوات ·
والعلامات والرموز ومن أهمها اللغة المكتوبة . كما يعتقد أن ذلك لا يبدأ بسن المدرسة ، وكما سبق ذكره فان
ما نتعلمه في المدرسة له تاريخ مرتبط بمرحلة قبل المدرسة فرسم الأطفال وعلامات الأشياء تبدأ قبل سن
المدرسة . أن الكتابة ما هي إلا رموز اكثر تعقيدا وتعتبر استمرار لما تعلمه الطفل من علامات أو رموز
أولية . فمثلا لو عرضنا لطفل شئ (شكل بطة مثلا) فانه يدرك ما هو في سن مبكرة إلا أن الكتابة تعوض
عن استخدام مثل هذه العلامات . وتؤدي إلى فاعلية اكبر . ولان الطفل قادر على إدراك الرموز في وقت
مبكر ، ولان الكتابة ما هي إلا رموزا فان فايقاتسكي من هذا المنطلق يرى ما يلي :
1. يمكن تعليم الكتابة في سن مبكرة .
2. الكتابة يجب أن تكون ذات معنى بالنسبة للأطفال وان تؤدي لهم أهداف حياتية . وهذا لا يتم إلا إذا تم
تعليمها كشيء مترابط مع الحديث أو كنموذج جديد من الحديث.
3. تعليم الكتابة في جو طبيعي كجزء من نشاط الفرد الطبيعي فمثلا يمكن تعليم الكتابة من خلال اللعب .

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:20 PM
نظرية ادلر في علم النفس الفردي

Adler’s Theory of Individual Psychology

أولا: السيرة الذاتية: q
انفصل عن فرويد لعدد من الاختلافات النظرية كان أهمها تركيز فرويد على ·
غريزة الجنس وسلبية الإنسان أمام حتميتها الطبيعية.
ترتبط كثير من مفاهيمه النظرية بسيرته الذاتية وتحديدا معاناته من المرض في ·
طفولته وما لازم ذلك من مشاعر العجز والنقص، ثم كفاحه من اجل التغلب على
هذه المشاعر و تحقيق التميز.
ثانيا: الاختلاف مع فرويد: q
يقلل من أهمية الجنس ، ويركز في المقابل على مشاعر العجز والنقض وما يرتبط بها من عدوان لتحقيق ·
التميز والكمال. (في حين يربط فرويد المركبات الأوديبية والجنس ، يربط ادلر المركبات الأوديبية
بالعدوان).
اقل تشاؤما في نظرته للفرد ، الأنا اكثر فعالية لدى ادلر مما هي علية في نظرية فرويد، إذ تعمل لتحقيق ·
التكيف من خلال طبيعتها الغائية، و أهدافها الاجتماعية.
في حين يقبل فرويد حب الذات (النرجسية) كطاقة طبيعية لحماية الذات يراها ادلر انكفاء على الذات ·
واستبعاد للاهتمامات الاجتماعية، وهي صورة مرضية تنتج عن مشاعر النقص لسعى من الشخص من
خلالها إلى استبعاد الاهتمامات الاجتماعية.
لا يتفق ادلر مع فرويد على تقسيم الشخصية إلى بناءات متصارعة، فهي وحدة كلية تتم وحدتها من خلال ·
النزعة التطورية لتحقيق النمو.
وما يرتبط به من عدوان (طبيعة Superiority and perfection الكفاح الموجه لتحقيق التميز والكمال ·
العدوان تختلف عند الأسوياء والمضطربين) هو الدافع الأساسي لتحقيق أهداف مرسومة وليس خفض
الصراع بين الحاجات المتصارعة.
يختلف مع فرويد في تفسيره لعمل الحلم، ففي حين يرها فرويد كوسيلة لإشباع الرغبات المكبوتة، يربط ·
ادلر عمل الحلم بسعي الفرد الهادف للتكيف، فهي وسيلة لحل مشكلات الفرد التي لم يستطع حلها في
الواقع، وذلك من خلال خلقه لحالة انفعالية تدفع وتوجه الفرد لتحقيق أهدافه عند صحوة. إذا فالحلم عند
فرويد مشبع في حد ذاته، في حين يعتبره ادلر وسيله، كما يمكن النظر إلى الحلم على انه ارتباط بالماضي
عند فرويد، في حين يرتبط بالمستقبل عند ادلر.
ثالثا: المسلمات الأساسية لنظرية ادلر q
مشاعر النقص و العجز والكفاح من اجل التميز والكمال كبديل لنظرية الجنس.: يمثل مركب النقص ·
في الإنسان و الذي يرتبط بالعجز الطبيعي في بداية الحياة وما يدعمه من Inferiority Feeling
عوامل أخرى كالمرض و الإصابات، ثم العجز عن مواجهة الموت الأساس لدافع الكفاح من اجل
والكمال ، وهذا الدافع يعتبر سويا Superiority التغلب على مشاعر النقص والعجز، ثم من اجل التميز
من وجهة نظر ادلر إذا بقي الفرد محافظا على أهدافه الاجتماعية، إلا انه قد يصبح مرضيا إذا فقد الفرد
أهدافه الاجتماعية.
العدوان : بالرغم من أن ادلر هو المبتكر لفكرة العدوان التي قال بها فرويد فقد قام بتعديل وتطوير الفكرة ·
من خلال أعماله المتتالية ، ويمكن إيجاز ذلك في:
1. العدوان : إحساس بالكره نحو مشاعر العجز وعدم القدرة على تحقيق الإشباع ، ويمكن للعدوان أن
يتحول إلى بطرق عديدة عندما لا يستطيع الفرد توجيهه للموضوع الأساسي. ومنها تحول الدافع
العدواني إلى العكس كالغيرية، تحويل طاقة العدوان إلى دافع بديل آخر، تحويل العدوان إلى هدف
آخر، تحويل العدوان إلى الذات.
لما ، Masculinity 2. ربط ادلر فكرة العدوان من اجل التغلب على مشاعر العجز والنقص بالذكورة
يرتبط بها بايولوجيا وثقافيا من مشاعر التميز والقوة، إلا انه قلل ممن أهمية ذلك فيما بعد.
. Striving for Superiority 3. ربط العدوان بالكفاح بالبحث عن التميز
.Striving for perfection 4. و أخيرا ربط لعدوان بالكفاح من اجل تحقيق الذات والكمال
الحاجة للحب.: بالرغم من أن العدوان دافع طبيعي من وجهة نظر ادلر لتحقيق ذاته ، فان وجوده لا ·
ينفي حاجة الإنسان للحب والعاطفة ولذا فهو يكافح من اجل تحقيق ذلك.
الكفاح من اجل التغلب
على مشاعر النقص والعجز
مشاعر النقص والعجز الكفاح من اجل التميز الكفاح من اجل الكمال
عجز طبيعي في بداية الحياة ، مشاعر عجز مرتبطة بالعجز والإعاقات الجسمية، قلق الموت،
الغائية : يعتبر ادلر اقل تشاؤما من فرويد في نظرته لفاعلية الإنسان في مواجهة الحتميات البايولوجية، ·
حيث يرى أن الفرد يسعى بفاعلية لتحقيق غايات و أهداف يسعى من خلالها لتحقيق التميز والكمال
عن الغايات المثالية معتبرا الغاية (الهدف) Vaihinger والتغلب على مشاعر العجز. لقد تبنى فكرة
النهائي بأنه ذاتيا وان له معناه الشخصي لتحقيق وجودا إيجابيا للفرد ( فكره إنسانية كان لها أثرها على
قد يكون لاشعوريا) . هذا الهدف ) Goal-directed علماء النفس الإنساني) . إذا فالفرد موجه بهدف
ولقد استخدم أيضا مصطلح . Mysterious creative power يمثل الطاقة الإبداعية الغامضة للحياة
للإشارة إلى الغائية الذاتية الموجهة للفرد معتبرا إن هذه الغائية هي الأساس Guiding self – ideal
الموحد للشخصية. نظرا لوجود خطط لا شعورية للسيطرة على مشاعر العجز يمكن أن تكون بعض
الأهداف الموجهة لنشاط الفرد خيالية لتفق مع تلك الخطط.
الاهتمام الاجتماعي: يسعى الجميع للكفاح من اجل التغلب على مشاعر العجز ، ولا فرق بين الأسوياء و ·
العصابيين في ذلك ، كما يمثل العدوان دافع طبيعي مرتبط بهذا الكفاح، إلا أن الفرق بين المجموعتين
هو وجود أهداف اجتماعية للأشخاص الأسوياء مما يعني توجيه العدوان وتهذيبه ليكون اجتماعيا وليأخذ
شكل اجتماعيا مقبولا .كما تنعدم النرجسية المرضية لدى الأسوياء ، في حين تنعدم الأهداف الاجتماعية
ويمارس العدوان والنرجسية بشكل صريح عند العصابيين.
نمط الحياة:استخدم ادلر مصطلح علم النفس الفردي ليؤكد الطبيعة الذاتية لكفاح الفرد من اجل تحقيق ·
أهدافه التي يسعى من خلالها للسعي للتميز في الكمال (هذه الفكرة تؤكد التوجه الإنساني لأدلر).
أنماط الشخصية: قسم ادلر أنماط الشخصي في بداية حياته كمنظر إلى تفاؤلية ، عدوانية، انطوائية ، و ·
منبسطة. ثم طورها عام 1935 مضيفا إليها درجة فاعلية الشخص ودرجة اهتماماته الاجتماعية ومن ثم
خرج بالتقسيم التالي:
لديه درجة عالية من الإصرار : The Ruling Dominant Type 0. النوع المتمسك بالقواعد
والسيطرة على الحياة ولكنه على درجة عالية من العدوانية، كما يعاني من ضعف شديد في
الاهتمامات الاجتماعية .
يتوقع إشباع حاجاته. لديه : The Getting-learning Type ( 1. النوع النفعي (النوع المتعلم للأخذ
اهتمامات اجتماعية ولكنها ضعيفة.
يتسم الفرد بالانسحابية وضعف النشاط وعدم القدرة :The Avoiding Type 2. النوع الانسحابي
على تحقيق أهدافه.ولذا فان اهتماماتهم الاجتماعية ضعيفة بالمقارنة بكل المجموعات الأخرى.
نمط سوي نشط للشخص أهدافه التي يسعى ،The Socially -useful Type 3. الاجتماعية
لتحقيقها في حدود مصالح المجتمع ذلك أن لهم أهداف اجتماعية واضحة.
4. (لاحظ العلاقة بين فكرة ادلر و أثرها على فكر الفرويديين الجدد من علماء النفس التحليلي
الاجتماعي وتحديدا فكر كل من هورني و فروم).
العوامل المؤثرة على نمو الشخصية: ·
1. العوامل البايولوجية ولعل من أهمها حتمية الشعور بالضعف في بداية الحياة، وأيضا غريزة
العدوان.
2. خبرات الطفولة المؤلمة والمؤكدة لعجز الفرد.
3. الأحداث الحياتية.
4. وضع الطفل في الأسرة (ترتيب الطفل في الأسرة والطفل الوحيد).(راجع انجلر).
نظرية ادلر: ما لها و ما عليها: q
أثرت أفكار ادلر نسبيا على أفكار بعض علماء التحليل النفسي وعلماء النفس الإنساني. ·
بالرغم من انه لا يعد من رواد سايكولوجية الأنا إلا أن نظرته إلى الذات كوحدة واحدة واعتقاده بفاعلية ·
الإنسان لتحقيق أهدافه وهي عناصر إيجابية في نظريته ساهمت إلى درجة ما في توجيه الاهتمام من
دراسة ألهو إلى دراسة الأنا.
يؤخذ على ادلر تركيزه الشديد على مشاعر العجز والعدوان والنظر إليها كأساس للنمو الإنساني. ·

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:22 PM
نظرية نانسي في السلوك الاجتماعي


د.حسين عبدالفتاح الغامدي
ترى ايزنبرج ان واحدة من الانتقادات التي توجه لنظرية كولبرج اعتمادها على قصص اوقضايا
اخلاقية مرتبطة بكسرالقانون، وانها لم تقدم قضايا مرتبطة باخلاقيات التضحية من اجل الاخرين
بعيد عن المخالفات القانونية. وتعتقد ان ذلك ينمن ان ينعكس على اختيارات الافراد ومن ثم على
تقدير الباحثين لمراحلهم الاخلاقية. وعلى هذا الاساس فقد اعتمدت في اختبارها لقياس السلوك
الاجتماعي على قصص تعتمد فعلا على قياس مدى التضحية برغبات وحاجات الانسان من اجل
الاخرين. ومن هذه القصص على سبيل المثال القصة التالية:
"بينما كانت ميري ذاهبة في يوم ما الى عيد ميلاد صديقتها شاهدت في طريقها
طفلةه تسقط وقد اصيبت ساقها. طلبت الطفلة من ميري ان تذهب الى منزلها
لتحضر والديها لياخذوها الى الطبيب. ولكن اذا ذهبت ميري لاحضار والديها
فانها سوف تتاخر عن حفلة عيد ميلاد صديقتها وسوف يفوتها الايس- كريم
والكيك وكل الالعاب. ماذا على ميري ان تفعل؟….. لماذا؟"
ان الاختبار يتفق مع هدفها لقياس التضحية من اجل الاخرين دون الدخول في متاهات
كسر القوانين يدل على تركيزها على التعاطف مع الاخرين، اذ ترى انه مع نهاية سن المدرسة
الابتدائية يبدأ ادراك اهمية المشاعر الوجدانية كدافع للسلوك الاخلاقي. كما يشير ظهور هذه
المشاعر الوجدانية الى ان تحول فهم الاطفال للسلوك الاجتماعي الى الغيرية طالما ان هذا
التفكير يشمل قرارا بالمساعدة دون انتظار للنتائج. كما وجدت ايزنبرق ورفاقها ان الاطفال بين 9
سنوات و 10 سنوات ممن يظهرون تعاطفا مع منهم اكبر منهم يقعون في مراحل اعلى خلال
المراهقة مقارنة بغيرهم ممن لم يكونوا قادرين على اظهار التعاطف خلال الطفولة.
ومن خلال الدراسة ثم سلسلة من الدراسات العرضية ودراسة طولية واحدة توصلت منها
ايزنبرج الى تحديد مراحل للنمو الاخلاقي او الاجتماعي الايجابي. ولقد دعمت نتائج بعض
الدراسات المستخدمة لتكنيك ايزنبرج فيما بعد صحة هذا التوجه في وصف النمو الاجتماعي.
ويمكن تلخيص مراحل النمو كما تراها نانسي ايزنبرق فيما يلي:
يقع غالبية الاطفال في :Hedonistic, Pragmatic Orientation 1. التوجه الهيدوني العملي
مرحلة الطفولة المبكرة ما قبل المدرسة والسنوات الولى من سنوات الدراسة في هذه المرحلة.
هو ما يحقق (Right ويرى الاطفال في هذه المرحلة الى ان السلوك المقبول او الصحيح (الصح
حاجات الفرد نفسه. فقرار الطفل بمساعدة الاخرين او عدم مساعدتهم تعتمد على حالته او ذاته.
لا استطيع المساعدة لاني جائع مثلا. وهنا يمكن ملاحظة ان اخلاقية الفرد في هذه المرحلة
مازالت متمركزه حول الذات، وهذا النوع من التفكير يمكن ان ينسجم مع خصائص النمو
الاخلاقي في المرحلة الثانية من نموذج كولبرج.
يقع في هذه المرحلة بعض :Needs of Others Orientation 2. التوجه نحو حاجات الاخرين
اطفال الطفولة المبكرة (ما قبل سن المدرسة الابتدائية) واطفال المدرسة الابتدائية (الطفولة
8 سنوات). وترتبط القرارات الاخلاقية بحاجات الاخرين، الا انه وبالرغم - المتوسطة بين سن 7
من هذا الارتباط فان قدرة الطفل على تمثيل الدور واخذ وجهات نظر او مشاعر الاخر في
الاعتبار غير واضحة. كما ان مشاعر الفرد الوجدانية نحو هذه الحاجات غي واضح ايضا اذ يعبر
عنه بشكل بسيط ومباشر " انه يحتاج ذلك، او انه يتألم، انه يبكي ….الخ".
يستمر :Stereotyped, Approval -Focused Orientation 3. اخلاقيات السماح المعتاد
الاطفال في المرحلة الابتدائية والمراهقين الى نهايات المرحلة الثانوية في هذه المرحلة. وترتبط
الاحكام الاخلاقية للافراد بما اعتادوا عليه كافعال مسموحة من الاخرين في الاسرة او المجتمع،
او بما هو مفضل من الاخرين. مثالا على استجابات الافراد في هذه المرحلة استجابة احدهم"
سيحبه اكثر اذا ساعده". وعلى العكس من رؤية كولبرج امن ان المرحلة الثالثة لا تحقق قبل
المراهقة فان المراهقين وفقا لاسلوب قياس ايزنبرج يمكن ان يصلوا الى هذا المستوى من التفكير
الاخلاقي في الطفولة المتوسطة.
قد يحقق بعض طلاب المرحلة الابتدائية وطلاب :Empathic Orientation 4. التوجه التعاطفي
المرحلة الثانوية هذه المرحلة. ويرتبط التفكير والاحكام الاخلاقية فيها بالمشاعر الوجدانية تجاه
الاخرين. ومثالا على الاستجابات في هذه المرحلة الاستجابة التالية " ساشعر بمشاعر سيئة اذا لم
اساعده لانه يتالم".
يمكن ان تحقق هذه المرحلة :Internalized- values Orientation 5. توجة القيم المستدخلة
خلال المراهقة وما بعدها، كما يمكن لقلة من طلاب المرحلة الابتدائية تحقيقها ايضا. وتعتمد
والذي ،Altruism حول الغيرية Internalized Values الاحكام الاخلاقية على القيم المستدخلة
يعني تحديدا السلوك الهادف الى مساعدة الاخرين من غير انتظار للاثابة. ومنها السعي لاداء
الواجب، الاعتقاد في الشرف في التعامل مع الاخرين والعدالة والمساواة ….الخ. ويترتبط
مشاعر السعادة او الالم والذنب بالفعل. ومن الاستجابات في هذه المرحلة الاستجابة التالية "
ساشعر بالالم اذا لم اساعده لاني لم اتمسك بالمبادئ التي اؤمن بها".
ولقد وجد ان هذه المراحل تأخذ نفس التتابع في ثقافات مختلفة مشابهة في ذلك ما وجد في
الثقافة الامريكية. كما وجد ان التربية والثقافة يمكن ان تؤثر على سرعة النمو، حيث وجد ان
الاطفال في بعض الثقافات يمكن ان يظهروا تعاطفا مع الاخرين في وقت مبكر نسبيا مقارنة
بغيرهم من ثقافات اخرى. في حين اظهر بعض الاطفال تاخر في النمو مقارنة بالاخرين والمعايير
سابقة الذكر في المراحل.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:24 PM
نظرية بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي


أ. تمكن الباحث الفسيولوجي ايفان بافلوف وخلال ابحاثة
على الحيوان الى فكرة الاشتراط الكلاسيكي . والذي
يعني انتقال اثر المثير الطبيعي للاستجابة إلى مثير غير
طبيعي (لا يسبب الإثارة أساسا) كنتيجة لاقتران
المثيرين وتكرار حدوثهما متلازمين.
ذلك ان هذا ،S-----R ب. تقوم الفكرة اذا على الارتباط
فعلا ما يحدث مع المتغيرات الطبيعية، الا ان هذا لا
يعتبر تعلما فهو السلوك الطبيعي. والتعلم او الاشتراط
يقوم ايذا على القيام بسلوك جديد وهذا ما يحدث عن
طريق ارتباط المثيرات الطبيعية بمثيرات شرطية. اذ
مع التكرار والدعم اللاحق يحدث الارتباط بين المثير
الشرطي والمثير الطبيعي ويكتسب المثير الشرطي قوة المثير الطبيعي في احداث الاستجابة.
high order ج. يمكن ان يتم الارتباط بدرجات اعلى اسماها الاشتراط من المراتب الاعلى
حيث يمكن ان يربط المثير الشرطي المكتسب باخر. وقد وحد انه يمكن انجاز ذلك conditioning
بنجاح الى المثير الثالث.
د. تمكن من احداث الارتباط باستخدام اللغة ذلك انها اساسا تعريف للاشياء.
ه. وجد ان هناك حدود بايلوجية للارتباط. اذا يمكن احداث ارتباطات بمثيرات دون اخرى وفقا
للخصائص البايولوجية للكائن.
و. بدأ بالاهتمام باشتراط الانفعالات وقد قادت نتائج ابحاثه الى تحقيق ذلك ومهدت لتفسير الاضطرابات
كنتاج للاشتراط. كما مهدت لظهور علاج القلق كما استخدمه السلوكيون من امثال وولب والمعرف
Desens بنزع الحساسية
ز. كما لا يمكن اغفال تأثير العالم الروسي في هذا المجال والمواكب لنشأة السلوكية والمتأثر بابحاث بافلوف رغم
Objective 1920 ) والذي نادى بقيام علم نفس موضوعي - نقده له. هذا هو فلادمير بختريف ( 1907
منتقدا ابحاث بافلوف ذات الصبغة الفسيولوجية التامة. وقد قدم علم الانعكاسات النفسية ،Psychology
معتقدا بان أي فعل سلوكي يمكن ان يحلل الى عناصره من الافعال المنعكسة Psychoreflexlogy
البسيطة..
المثیر الطبیعي ( مثال – الأكل) الاستجابة الطبیعیة (مثال – اللعاب)
المثیر الشرطي (الجرس) + المثیر الطبیعي
المثیر الشرطي (الجرس) الاستجابة الشرطیة (اللعاب)
استجابة طبیعة
21 مرة فاكثر) ) بتكرار العملیة 2
ثانیا :الاشتراط المنهجي : مرحلة المدرسة السلوكیة الكلاسیكیة
اعلان المدرسة السلوكیة: (الاشتراط الكلاسیكي لدى واطسن):
أ. قام واطسن بنقل فكرة الاشتراط (منطلقا مما توصل اليه بافلوف) الى الولايات المتحدة متابعا البحث فيها
ومؤسسا المدرسة السلوكية في علم النفس، والتي ترى ان السلوك الظاهري هو موضوع علم النفس رافضا
ان يكون الشعور والعمليات العقلية موضوعا لهذا العلم.
ب. تقوم المدرسة السلوكية كما افترضها واطسن على عدة مسلمات أساسية هي:
تعني الاستمرارية التطورية بين الإنسان وغيره من الكائنات الحية ، وان :Evolutionary التطورية ·
الاختلاف بين سلوك الإنسان و سلوك الحيوان اختلافا كميا وليس كيفبا ، أي ان الاختلاف يكون في مستوى
تعقيد أو تركيب السلوك.
وتعني السببية المطلقة للسلوك. في هذا النظرية السلوك نتيجة حتمية للمثيرات :Determinism الحتمية ·
البيئية.
وتعني أن الأسلوب العلمي ( كالملاحظة والتجريب) هو الأسلوب الوحيد الذي :Empiricism العلمية ·
يجب أن تتم به دراسة السلوك ليكون علم النفس علما طبيعيا.
وتعني أن أي سلوك مركب يمكن اختزاله (تحليله) إلى عناصره الأولية. :Reductionism الاختزالية ·
المبدأ منطقية البناء التاثير
التطورية الكائينات تقع على سلم تطوري،
والاختلاف في درجة التعقيد
والتركيب
قبول دراسة عينات حيوانية وتعميم بعض المبأدي
الناتجة لتفسير السلوك الانساني. كما ان
السلوك وظيفي يحدث بغرض التكيف
الحتمية لا يوجد سلوك بلا سبب الهدف من علم النفس هو توقع و ضبط السلوك
من خلال معرفة اسبابه
العلمية العلم يقتضي استخدام اساليب علمية
تقوم على الملاحظة والتجريب
والقياس.
لا يمكن تطبيق اسليب العلم الا على السلوك
الظاهري (بشقية السوي والمرضي)، اما
العمليلت العقلية فخارج نطاق العلم
الاختزال يمكن تحليل السلوك الى عناصرة او
احداث فسيولوجية بايوكيميائية.
بايولوجية وفسيولوجية الكائين مصدر مهم لمعرفة
وضبط سلوكه.
ج. من خلال هذه الافتراضات فان موضوع علم النفس بصفة عامة هو السلوك الظاهري والذي يمثل استجابات
متعلمة للمثيرات. فعلم السلوك مرادف لعلم النفس، إذ يرون ان السلوك الظاهري هو ما يمكن دراسته
وقياسه علميا.و شخصياتنا ما هي إلا مجموعة استجاباتنا السلوكية الناتجة عن المثيرات . هذا يعني
باختصار أن شخصية الإنسان ما هي إلا نتاج للتعلم المباشر. وفي المقابل يرفض الراديكاليون دراسة
العمليات العقلية الشعورية واللاشعورية على اعتبار أنها موضوعات غير قابلة للدراسة. باختصار إذا كنا
قد وصفنا التحليلية بأنها سايكولوجية الأعماق فانه يمكن وصف السلوكية بأنها سايكولوجية السلوك الظاهر.
د. لا فرق بين السلوك السوي والسلوك المرضي، فكلاهما سلوك متعلم يخضع اكتسابه لنفس القوانين
والشروط.
ه. وبهذا يرى السلوكيون أن هذه الاضطرابات هي المرض نفسه. وهي ما يجب التوجه لعلاجه. هذا التفسير
مناقض للتفسير التحليلي الذي ينظر للاضطرابات العصابية كمؤشرات أو أعراض للقلق والصراع الداخلي.
و. قادت إلى ظهور نظرية سكنر في التعلم الإجرائي والتي تمثل السلوكية الراديكالية المعاصرة.
ز. كما ادت السلوكية الواطسنية إلى ظهور بعض السلوكيين الجدد ممن حاولوا بناء نظريات تأخذ في اعتبارها
العمليات العقلية كعوامل وسيطة بين المثير والاستجابة ، وهذا قاد بدوره إلى ظهور السلوكية الاجتماعية
المعرفية لدى باندورا (سيأتي الحديث عنها).
نظریة الاقتران (ادون قاثري):
1. لم يقدم قاثري فكرا ثوريا ، ولا يعدوا ما قدمه التوسع او التطبيق لما سبق ان قدم عن الارتباط الكلاسيكي.
كما لم تدعم نظريته بالعدد الكأفي من الدراسات التجريبية. كما انها لم تحض بالاهتمام من علماء النفس
السلوكيين في حبنها، ولا تعبر اليوم الا عن مرحلة تاريخية في تاريخ النظريات السلوكية.
2. يختلف عن كل من ثورندايك وبافلوف في عدم التركيز على الارتباطات العصبية، ويبدوا ذلك ناتجا عن
الفكر السلوكي المبتدئ في امريكا اضافة الى سيطرة الفكر الوظيفي في حينها.
3. نظرية الاقتران: قدم قاثري فكرته عن الاقتران معتمد فيها على فكرة الارتباط الاساسية وان كانت مغايرة
حيث يركز على الارتباط المباشر بين المثير والاستجابة وذلك على خلاف الاشتراط الكلاسيكي التي تفسر
الارتباط بين الاستجابة والمثير كنتاج لاقتران او ارتباط المثيرات(الطبيعية والشرطية) ، وايضا على مبدأ
الاختزال. فالارتباط بين المثير والاستجابة يحث اذا اقترن ظهور استجابة ما (أ) بمثير ما (م). والاستجابة
، وهنا يكون لعامل الزمن أهميته.
4. الحركة مقابل الفعل السلوكي: هنا لا تعني الفعل السلوكي كاملا بل عنصرا منه (الحركة) فالفعل يتكون من
مجموعة من الحركات. وعليه فان اقتران الحركة بالمثير هو اساس التعلم او الارتباط. وهو اما ان يحدث
او لا يحدث. ولذا فقد قال بفكرته عن الكل او لا شئ والتي قصد بها حدوث الارتباط او عدمه. وهو هنا
يعني رفض قانون الاثر والتعزيز المتكرر لاحداث الارتباط. اذ يتسأل كيف نعمل على تقوية استجابة تم
تعلمها. الا انه يرى ان للتكرار اثره في تعلم حركات جديدة من الفعل السلوكي، مما يعني في نهاية الامر
تعلم الفعل السلوكي.
5. تشكل العادة: ما هو الا سلوك ارتبط بالعديد من المثيرات. فحدوثه في مواقف مختلفة يعني عمل تلك
المواقف كمثيرات له.
6. قدم بعض التطبيقات في مجال التعلم او اطفاء العادات غير المرغوبة، وقد شملت:
حيث يتم التعلم والتكرار الى الدرجة التي لا يصل فيها الفرد الى درجة الملل. ( : The threshold العتبة ·
ولعلي اتسأل ما علاقة ذلك بفكرته عن الاقتران او الحركة والفعل، الا تتضمن التكرار والممارسة؟ ثم الا
يعبر مصلح الملل عن حالة نفسية الى جانب مظهره السلوكي؟)
حيث يؤدي ذلك اضعاف الاقتران. : Fatigue الممارسة الى الوصول الى حالة ·
:Incompatible Response الاستجابة غير المتوافقة ·
نظریة خفضالحاجة (كلارك هل):
1. تعتبر محاولة كلارك هل محاولة اخرى للخروج من الدائرة الضيقة للاشتراط الكلاسيكي المبني على الارتباط
المباشر بين المثيرات والاستجابات. الا انها ايضا لم تخرج السلوكية من هذه الدائرة ولم يصل من خلال
تطبيقاته الرياضية والاجرائية لبعض العمليات الداخلية الى مستوى التنظير العلمي.
2. في محاولة منه لتفادي اهمال السلوكيين للعمليات الداخلية، وكنتيجة لتوجه السلوكي المؤكد لدراسة الظاهر
علميا من خلال دراسة ما يمكن دراسته، فقد صاغ نظريته السلوكية التي تقوم على تأكيد وجود عوامل
اخرى او دخيلة بين المتغير المستقل (المثير) والمتغير التابع (الاستجابة)، وعليه فقد توصل الى نظريته في
. Drive Reduction ( خفض الدافع (او الحاجة
3. تقوم النظرية على افتراض ما يلي:
المسلمة الاساسية : رد الفعل المحتمل (الاستجابة) تكون ثمرة لتفاعل الدافع وقوة العادة .i
يعمل كوسيط بين المثير والاستجابة يرمز له بالرمز ---- ويعبر عن Drive أ- يتولد لدى الفرد حاجة او دافع
.(D)( حالة مزعجة يتعرض لها الفرد ( الجوع مثلا يمثل حالة داخلية مزعجة للاكل تحتاج الى اشباع
تحقيق الاستجابة تتأثر بالدافع وتعمل على خفضه.
, SHR ب- قوة العادة والتي يرمز لها بالرمز
تتأثر بالعوامل الوسيط المتمثلة في قوة الدافع وقوة العادة. , SER ج- الاستجابة او احتمال رد الفعل للمثير
. SER= D x SHR وعلية فان
وتشمل Inhibition د- تبين فيما بعد أن هناك عوامل دخيلة اخرى يمكن ان تؤثر على عملية التعلم منها
ويحدث كنتيجة لذلك تعلم عدم الاستجابة .(IR) .... مجموعة المتغيرات المعيقة للاستجابة كالملل والتعب
هذا الافتراض ادى الى تغيير المعادلة السابقة لاستدخال . (SIR) ويرتبط بالعامل السابق ويرمز له بالرمز
هذه العوامل ، وعليه يكون حتمال رد الفعل ناتج عن تفاعل قوة الدافع وقوة العادة مطروح منها ---- .
SER= D x SHR - (IR + SIR وعليه فان قانون نتاج التعلم يكون
وقد استدخل (K) يقصد به ------- ويرمز له بالرمز :Incentive Motivation : المسلمة الثانية .ii
القانون ليعدل درجة احتمال رد الفعل (الاستجابة) مؤكد ارتباطها بمقدار وتوقيت الاستجابة، حيث يرى ان
اعلى احتمال لتكرارلاستجابة (تقوية العادة) يكون عند اكبر مقدار من الاثابة التي تلي مباشرة الاستجابة،
Spence ويعتقد . SER= D x SHR x K- I وعليه فقد استدخل ذلك في قنونه لاحتمال الاستجابة ليكون
1960 ) بان الاثابة لا تور على قوة العادة (التعلم) بل على اداء الاستجابة فهو متغير اداء لا متغير تعلم )
SER= (D x K) x SHR - I مما حدى به الى تعديل القانون ليكون
يعني بها الاستجابة بصورة مختلفة تبعا للمثير الحادث. :Discrimination Learning : المسلمة الثالثة .iii
وقد تبين صدق ذلك على الحيوان . ويرى ان ذلك يطبق على النسان في مجال التفرق بين المفاهيم المتشابة
.d b في المعنى او الاحرف المتشابهة متل
المسلمات الاخرى .iv
تعني ان اعلى درجة لاحتمال الاستجابة نادرا ما يتحقق، وان : Oscillation التذبذب في درجة الاستجابة ·
الاداء يتذبذب حول متوسط ادنى من اعلى درجة احتمال. وهذا ما يفسر عدم حدوث الاستجابة احيانا.
يعني حدوث الاستجابة ليس فقط لنفس المثير بل وللمثيرات المشابهة. ويزداد :Generalization التعميم ·
احتمال التعميم كلما زاد التشابه والعكس صحيح.
حيث تتم الاستجابة للمثيرات المختلفة عند الاداء :Fractional Antedating Goal Reaction ---- ·
لتحقيق هدف ما. وعند اعادة المثير فان الكائن يمكن ان يظهر بعض هذه الاستجابات الغير محققة للهدف
الا انه يؤكد بانها تقود للهدف وتعمل كمعززات ثانوية. ،(RGS)
:Habit-Family Hierarchy مدرج مجموعة العادات ·

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:25 PM
نظرية بياجيه
في نمو التفكير الاخلاقي


تأثر بياجيه بكتابات دوركايم عن الأخلاق، والتي يربط فيها بين الأخلاق والسلطة الاجتماعية كمصدر
لها. وبالرغم من تقدير بياجيه لهذا الرأي كتفسير للنمو الأخلاقي في المراحل الأولى من حياة الطفل ، إلا أنه
يعتقد أن الفرد لا يقف عند هذا الحد، بل يتعداه نتيجة لنموه إلى مرحلة الأخلاقية الذاتية المستقلة عن السلطة. ولذا
عن ، (Piaget, 1932) Moral judgment of the child فقد تحدث بياجيه في كتابه الحكم الأخلاقي للطفل
All morality نمو الأحكام الأخلاقية في إطار نظريته العامة في النمو المعرفي ، معتقدا بان كل الاخلاقيات
معتقدا ان فهم ذلك يفسرمبادئ النمو الاخلاقي. وعلى هذا الأساس حدد (p. تعتمد على فهم نظام القواعد ( 13
بياجيه نمطين (مرحلتين) أساسيين من أنماط التفكير الأخلاقي هما:
يقصد بياجيه بكلمة .Heteronomy and moral realism 1. أخلاقيات التبعية للسلطة والواقعية الاخلاقية
توجيه القوانين بشخص اخر غير الشخص. كما استخدم مصطلح الواقعية او الحقيقية الاخلاقية Heteronomy
ليشير الى ان القونين من وجهةنظر الاطفال حقيقة ومطلقه وانها توجب اتباع الافراد لها. كما Moral realism
القوانين يجب ان تتبع حرفيا. كما ان الحكم على . Morality of Constraint اعتبرها اخلاقية الاكراه
Objective الاشياء يتم من خلال النتائج الموضوعية وهو ما يعرفه بياجية المفهوم الموضوعي للمسئولية
ينتشر هذا النمط من التفكير الأخلاقي بين الأطفال بين سن 3 الى 7 وقد يمتد .conception of personality
الى سن 10 سنوات تقريبا حيث يرتبط التفكير الاخلاقي بقوانين السلطة الخارجية ولذا تعرف احيانا بالاخلاقية
كما يرى بياجيه ان لدى الطفل في هذه المرحلة احساس بالواقعية الاخلاقية . External Morality الخارجية
وكنتيجة لقصور النمو المعرفي وتمركز الطفل حول ذاته، فان الطفل يكون عاجزا عن فهم . Moral Realism
النسبية الأخلاقية ، و اخذ وجهات نظر الآخرين وحاجاتهم في الاعتبار كما يكون عاجزا أيضا عن تمثيل
الأدوار أو وضع نفسه في مكان الآخر . هذا العجز يؤدي إلى أحكام أخلاقية مشوهة يمكن إيجاز طبيعتها في:
.(Piaget, (الفقي، 1932:1983
يعني بياجيه بكلمة :Moral reltevism والنسبية الاخلاقية Autonomous Morality 2. لأخلاقية المستقلة
امكانية استقلال الفرد عن القوانين الخارجية وبمعنى اخر امكانية وضع الافراد Autonomy الاستقلالية
لقواعدهم للعب . ذلك ان هذه القواعد غير جامدة وقابلة للتغير طالما اتفقت المجموعة وهذا ما تعني كلمة النسبية
وتبدا المرحلة بين . Morality of Cooperation كما يعتبرها اخلاقية تعاون . Moral Realism الاخلاقية
7 و 8 سنوات وقد تتاخر الى سن 9 أو 10 سنوات، وتقابل - تقريبا- المرحلتين الثالثة والرابعة من مراحل
النمو العقلي كما حددها بياجيه. وكنتيجة لهذا النمو تنحسر درجة التمركز حول الذات و يزداد اهتمام الفرد
وتقديره لوجهات نظر الآخرين وحاجاتهم. هذا يؤدي إلى فهم جديد للقانون ومفهوم العدل والأخلاق. يتخلص
الفرد في هذه المرحلة من الاعتقاد بالحتمية الخارجية للقانون وقدسيته المطلقة. وعلى العكس من ذلك ينظر إلى
القانون كقواعد مرنة قابلة للتغير وفقا لمدى تحقيقها للعدل وتبعا للاتفاق بين الافراد. وبمعنى اخر فالاحكام
.( الخلقية نسبية، كما تختلف نظرته للصواب والخطأ، فبدلا من ربطها بحجم الخطاء ترتبط بنية الفاعل. ( 1932
و عندما يصل الفرد لمرحلة التفكير الشكلي ياخذ تفكيره الاخلاقي وفهمه للقواعد شكلا اكثر عالمية واكثر تجريدا.
فالمراهقون في هذه المرحلة قادرين على بناء قواعد او قوانين في اوضاع او حالات لم يخبروها من قبل. كما
Interesting System يظهرون اهتماما بالقواعد من اجل القواعد نفسها حيث يقيمونها كنظام مثير

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:28 PM
نظرية بياجيه في النمو المعرفي


1. بدأ بياجيه حياته بدراسة البايلوجي، ثم بدأ اهتماماته بعلم المعرفة
والتي قادته إلى دراسة النمو المعرفي للإنسان معتمدا على Epistemology
أسلوبه الإكلينيكي المتميز وعلى ملاحظة الأطفال.
2. يرى بياجيه أن النمو المعرفي هو حصيلة التفاعل بين العوامل البايولوجية
(النضج) من جانب والعوامل البيئية (الخبرة) من جانب آخر. إلا انه يركز بشكل
اكبر على العوامل البايولوجية ، وهذا ما يظهر من خلال تحدده لمراحل النمو.
والتنظيم Adaptation 3. يتم النمو المعرفي من خلال عمليتي التوافق
.Organization
4. تحدث عملية التوافق كالتالي. مع النمو يكتشف الفرد عدم كفاية معارفه لحل
هذه الحالة ،Disequilibrium مشكلاته مما يؤدي إلى حالة من عدم التوازن
هذا يتم بإحدى طريقتين هما: . Equilibrium تدفع الفرد إلى السعي لاستعادة أو تحقيق التوازن
حيث يستخدم الفرد ما يتوفر لديه من معارف بعد إعادة تنظيمها وكشف علاقات جديدة :Assimilation التمثيل ·
بين عناصرها.
في حين أن الأسلوب السابق لا يعني تغييرا في البناء المعرفي، فان الفرد قد يفشل : Accommodation التكيف ·
في حل المشكلات باستخدام ما لديه من معارف حتى بعد إعادة تنظيمها، ولذا فان يحدث تغييرا جذريا في معارف
أو بمعنى آخر يكيف نفسه لحل المشكلة وهذا ما ندعوه التكيف، ويتم ذلك باستدخال أو اكتساب معارف جديدة
تعتبر ضرورية لحل المشكلات المسببة للشعور بعدم التوازن. على أية حال يستمر النمو المعرفي من خلال
مواجهة المشكلات والشعور بعدم التوازن ثم التوازن المستمرة.
5. يعيد الفرد تنظيم معارفه من وقت إلى آخر بهدف زيادة فاعليتها ويتم ذلك عند التمثيل وعند استدخال معارف جديدة
.Scheme (التكيف)، حيث تنتظم هذه المعارف في مجموعات يربطها عامل مشترك يسمى كل منها مجموعة معرفية
هذه المجموعات المعرفية تتغير كما وكيفا مع النمو.
Need for Equilibrium Disequilibrium Problems
Assimilation Accommodation
Adaptation Equilibrium Scheme Organization
6. يحدد بياجية أربع مراحل للنمو المعرفي. هذه المراحل محددة بايولوجيا من حيث وجودها أو تتابعها، إلا أن هناك
فروق بين الأفراد في زمن الانتقال من مرحلة إلى أخرى أو تحقيق المراحل العليا ويرجع ذلك بدرجة كبيرة إلى عامل
الخبرة.
7. مراحل النمو المعرفي تشمل:
تمتد هذه المرحلة من الميلاد إلى سن :Sensorimotor Stage أ. المرحلة الأولى: مرحلة النمو الحس حركي
الثامنة عشرة أو نهايات السنة الثانية، ويتميز النمو المعرفي بأنه بصفة عامة حس حركي إلا انه ينمو بتسارع من
خلال ست مراحل من مجرد أفعال آلية إلى أفعال هادفة ومنظمة حيث يلعب نمو الجهاز العصبي دور كبير في
نمو الفرد المعرفي وذلك من خلال قدرته على الاحتفاظ بالصور الذهنية لمدة أطول، وفيما يلي تفصيل ذلك:
مرحلة الانعكاسات الاولية: ·
ردود الافعال الاولية: ·
مرحلة ردود الافعال الثانوية: ·
مرحلة التنسيق بين ردود الافعال الثانوية: ·
مرحلة ردود الافعال الثلاثية: ·
مرحلة استدخال المفاهيم الاولية: ·
المرحلة الفرعية خصائص النمو ثبات الصور الذهنية
: المرحلة 1
: من الميلاد إلى نهاية الشهر 1
مرحلة الانعكاسات البسيطة
الطريقة الوحيدة للربط بين الحس والفعل هي الفعال الانعكاسية
الآلية كالمص في وجود المثير او غيابه احيانا.
لا يدرك بقاء الأشياء. يتابع الأشياء في مجاله البصري فقط ويفقد اهتمامه بها
عند خروجها من هذا المجال لعدم ثبات صور ذهنية لها.
: المرحلة 2
من نهاية اشهر 1 إلى 4
ردود الأفعال الأولية
يستطيع الطفل التنسيق إلى درجة ما بين احساساته و أفعاله
المنعكسة، ويتم ذلك بشكل آلي (عادة شرطية) مبنية على تكرار
للاستجابات المنعكسة. وقد يقوم الطفل بتكرار الأفعال المسببة
للسعادة والإشباع، فمثلا مص الإصبع بالصدفة يسبب السعادة أو
اللذة ومن هنا يكرر.
مفهوم بدائي عن بقاء الأشياء . فمثلا قد يستمر الرضيع في تركيز نظره لمدة
بسيطة على المكان الذي اختفى فيه الشيء المتابع، لكنه بعد فترة وجيزة يفقد
اهتمامه وذلك لفقدان الصورة الذهنية للشيء.
: المرحلة 3
من نهاية الشهر 4 إلى 8
ردود الأفعال الثانوية
يظهر الرضيع اهتمام اكبر بما حوله ، يقوم بالفعل بشكل مقصود.
عندما يحرك اللعبة ثم تثبت يعاود تحريكا بقصد. يبدأ التنسيق بين
المكتسبات المعرفية.
مع تقدم النمو يستطيع الدماغ استبقاء الصور الذهنية لفترة اكبر. ولذا نجد
أن الرضيع يلح بشكل اكبر في البحث (بالنظر أو بالقيام ببعض الحركات)
عن الشيء في المكان الذي اختفى فيه ولمدة أطول.
: المرحلة 4
من نهاية الشهر 8 إلى 12
التنسيق بين ردود الأفعال الثانوية.
التنسيق بين الخطط أو المجموعات المعرفية وأهدافه. يستخدم
معارفه السابقة في تناسق كبير، مثلا يمكن أن ينظر إلى شيء
ويسحب آخر. كما يفرق بين الوسائل والاهداف فقد يحرك عصا
(وسيلة) لسحب لعبة (هدف) .
يبحث الرضيع عن الشيء المفقود بفاعلية في المكان الذي تم الاختفاء فيه
باستخدام خطط جديده، مثلا لو أخفيت اللعبة خلف لوح سيحاول دفع اللوح ،
ثم الالتفاف حول اللوح…الخ. هذا يعني احتفاظه بالصور الذهنية لمدة أطول،
وأيضا إدراكه لبقاء الأشياء رغم عدم وجودها في متناول حواسه، وقدرته
على الاستفادة من الخطط المعرفية المختلفة.
: المرحلة 5
من نهاية الشهر 12 إلى 18
ردود الأفعال الثلاثية
إدراك السمات المختلفة للأشياء والنتائج التي يمكن أن تحدث من
استخداماتها المختلفة. الكرة يمكن أن تترك لتسقط، يمكن دحرجتها
….الخ. اكتشاف احتمالات جديدة بالتجريب.
يستطيع أن يدرك تتابع الأشياء، مثلا عند إخفاء الكرة تحت صناديق متتابعة
فانه يمكن أن يبحث عنها بتتابع أو حتى في المكان الصحيح. هذا دليل على
تحسن ثبات الصور الذهنية واستخدامه للخطط المعرفية.
: المرحلة 6
من نهاية الشهر 18 إلى 24
استدخال المفاهيم الأولية والخطط
الرمزية
تتحول الوظائف العقلية من الخطط الحسية إلى الخطط الرمزية،
حيث يبدأ استخدام الرموز بشكل أولي ، ويعتبرها بياجية صور
عقلية مستدخلة لتمثيل الواقع حيث تمكن الطفل من التفكير في
الأحداث دون حدوثها. مثال رأت الطفلة بياجية يفتح علبة الثقاب
ويقفلها فمثلت ذلك بفتح فمها وإغلاقه،
يمكن أن يبحث عن الأشياء في الأماكن المناسبة والمحتملة بنجاح.
تستمر تقريبا : Preoperational Stage( ب. المرحلة الثانية : مرحلة ما قبل المفاهيم (ما قبل العمليات
من سن سنتين إلى نهاية السنة السادسة أو السابعة (فروق فردية وثقافية)، وتعتبر مرحلة انتقالية بين
التفكير الحسي ومرحلة العمليات العقلية (المرحلة 3 و 4 )، وتتميز بالتفكير الرمزي ، حيث يمكن الفرد
إلى إدراك الأحداث المنفصلة كوحدة متكاملة لا كسلسلة من الأحداث المتتابعة (كما هو في المرحلة
السابقة)،وأيضا إلى تجاوز مكان وزمان الأحداث كما أن القدرة على التعبير الرمزي (اللغة) تمكن الطفل
من أن يكون اكثر اجتماعية . على أية حال فان تفكير الطفل يبدو مشوها إلى درجة كبيرة نتيجة لتركيزه
كما يعاني من التمركز ،(Centeration) على جانب واحد أو خاصية واحدة من المشكلات التي تقابله
فهو يعتقد أن الآخرين يحملون نفس الفكرة وحتى المشاعر، كما تأتى (Egocentrism) حول الذات
ولهذا فانه لا يستطيع حل المشكلات ( Reversibility) مشكلاته من عدم القدرة على التفكير المعكوس
والتي نقصد بها إدراك ثبات ماهية الأشياء حتى وان تغير شكلها. (Conservation ) المرتبطة بالحفظ
على المستوى الأكثر عمومية إلا انه يفشل في تحديد درجات ( Classification) أما عن التصنيف
ويتسم الطفل بالخيال كالاعتقاد بحياة .(Class inclusion) أدنى من الفئات الثانوية أو ما دونها
الجمادات مثلا أو عودة الموتى….الخ.
Concrete ج. المرحلة الثالثة : مرحلة المفاهيم أو العمليات العقلية العيانية أو الواقعية
تستمر هذه المرحلة إلى بداية المراهقة في العادة (قد يبقى المراهقون وحتى :Operational Stage
البالغون في بعض الثقافات عند هذه المرحلة)، تشمل على مرحلتين ، بصفة عامة يتحرر الطفل من
كما يستطيع توزيع انتباهه على عناصر المشكلات أو جوانبها ،(Egocentrism) التمركز حول ذاته
التي تعني (reversibility ) هذا إضافة إلى تمكنه من التفكير العكسي ،(Decentration) المختلفة
قدرته على التفكير أو استرجاع الأحداث في تتابع من البداية إلى النهاية ومن النهاية إلى البداية. هذه
راجع أمثلة 1 -- ، وأيضا --- (Conservation ) القدرات تمكن الطفل من إنجاز القدرة على الحفظ
– (classification and class inclusion) القدرة على التصنيف إلى فئات أدنى ومتعددة المراحل
كترتيب الأشياء حسب ارتفاعها أو وزنها (Serial ordering) راجع أمثلة 2-- ، والترتيب المتسلسل
أو ما يسمى في المنطق بجبر الفئات---- (Transitivity) ….الخ ، والتعويض أو التعد أو التبادل
ص=س --- س=ع ---- إذا ع= ص..
يصل :Formal Operational Reasoning د. المرحلة الرابعة: مرحلة العمليات العقلية الشكلية
الفرد في هذه المرحلة إلى أعلى ما يمكن تحقيقه من وجهة نظر بياجية، حيث يتمكن الفرد من التفكير
الشكلي المجرد القائم على فرض الفرضيات والاحتمالات المختلفة واختبارها بطريقة علمية عن طريق
وهذا يعني أن الفرد (Reciprocal relations ) التثبيت والعزل، يدرك تماما العلاقات التبادلية
يذهب إلى ابعد من التفكير العياني القائم على جبر الفئات إلى التفكير القائم حساب القضايا.


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:29 PM
نظرية ثورندايك

1. لم يكن ثورندايك تابعا او متأثرا بالفكر السلوكي
(الواطسني) كما يعتقد الغالبية الا ان فكرة لم يكن بعيدا
عن الفكر السلوكي، ، اذا كان رائدا لمدرسة كولمبيا
الوظيفية واحد تلامذة وليم جيمس الوظيفيين. الا ان
تجاربه على الحيوان ووصولة الى فكرة التعلم بالمحاولة
والخطأ القائمة على فكرة الارتباط دفعت الى تصنيفه
ضمن السلوكيين. يرجع الى تداخل السلوكية والوظيفية
كما سبق وان بينت فالسلوكية الى درجة كبيرة نتجت عن
دمج بين علم النفس الحيواني والوظيفية. وعليه فالعكس
هو الصحيح، اذ تأثر كثير من السلوكيين بمن فيهم سكنر
وهو اخر اعلام الفكر السلوكي بقانون الاثر لثورنايك،
حيث كان الاساس لتفسير اثر المعززات. الا ان ذلك لا
يعني احتمال تأثير ابحاث بافلوف على ثورندايك اسوة
بمن تأثروا بها من علماء النفس الامريكي السلوكيين من امثال واطسن وقاثري.
2. قام ثورندايك بابحاثه على الحيوان (القطط) منطلقا من خلفيته الوظيفية المنية على الفكر التطوري المؤكدة
لمبدأ الاستمرارية بين الكائنات، وايضا لمبدأ التكيف وارتباط الافعال بوظائف حياتية وبالتالي احتمالية تطبيق
. Trial and Error Learning النتائج. وقد نتج عن ذلك وصوله الى نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ
والتي تفسر التعلم من خلال الابقاء على المحاولات المؤدية الى تأثير جيد (مرضي) واضعاف ارتباط تلك
التي لاتحقق الاشباع وذلك على اساس لفسيولوجي. وذلك وفقا لعدد من المبادئ التي استمر في مراجعتها
مؤكدا اهمية بعضها وضعف اهمية اخرى. وتتلخص اهم هذه القوانين عند بداية افتراضها في:
الاثر هو النتيجة التي يقود اليها السلوك حيث يساعد على ارتباط :The Law of Effect أ. قانون الاثر
الاستجابات ذات الاثر الوظيفي الايجابي المساعد على التكيف. وتقوم فكرته على اساس ان الفعل
المؤدي الى أثر جيد يميل الى الظهور مستقبلا في حالة ظهور المثير. في حين يهمل السلوك الذي لا
يؤدي الى الاشباع ويميل الى عدم الظهور مستقبلا. ولقد تم تعديل القانون عام 1932 ففي حين كان
ينظر الى الثواب والعقاب كمتغيرين متعاكسين وقابلين للمقارنة العكسية، تبين عدم توازي تأثيرهما. ففي
حين يؤدي الثواب الى تقوية الارتباط، يؤدي العقاب الى نتائج مختلفة فقد يؤدي الى ايقاف السلوك مؤقتا
الا انه لا يزيله كما انه لا يساعد مباشرة على تعديل السلوك اذا لم تقدم البدائل، ويعتقد ان اختفاء السلوك
غير المرغوب قد لا يرجع الى العقاب بل الى تدعيم الاستجابات المرغوبة، وعليه فقد اقترح تدعيم
واثابت ارتباط بديلة لاحلالها بدلا من هذا السوك.
ويعني عملية التكرار، حيث يعمل على دعم تعلم :The Law of Exercise ب. قانون الممارسة
الاستجابات ذات الاثر الوظيفي التكيفي المحققة للاشباع كما يعمل على مقاومة عدم التعلم والنسيان.
The law of وتقوم فكرته الاساسية (قبل اهماله من ثورندايك عام 1932 ) على اساس قانوني الاستخدام
والذي يؤكد فيه امكانية تقوية الارتباطات المكونة من خلال تكرار استخدامها، وعدم الاستخدام use
المؤكد لامكانية ضعف ثم اختفاء الارتباط المكونة مع عدم تكرار حدوثها The law of un-use
و(فكرة تطورية). وقد تبين لثورندايك من خلال البحث العلمي ان التكرار احيانا وبدون تقديم تغذية
. راجعة لا يحسن العمل مما حدى به الى اهمالة والتقليل من دوره في كتاباته خلال 1932
ويصف الظروف المساعدة او فير المساعدة لحدوث : The Law of Redieness ج. قانون الاستعداد
Neurological التعلم. ويفسر ثورندايك ذلك بالاعتماد على حساسية الميكانزمات العصبية
لاحداث السلوك. فالاستعداد للسلوك يعني امكانية القيام به كنتيجة للتهيؤ العصبي. Sensitivity
ويتضمن ذلك الحاجة من الفرد والاثر المشبع للسلوك. فالجوع قد يعني استعداد الفرد للقيام بالبحث عن
الطعام لما له من اثر اشباعي. أن كل ما يقوم به الفرد لتحقيق الهدف يكون مؤشرا للاستعداد، في حين
ان ما لا يقوم به مؤشر على عدم الاستعداد.
ويعني امكانية حدوث الارتباط بظروف او مثيرات اخرى. :Associative Shiftingِ د. التغير الارتباطي
ويتم ذلك من خلال اعادة المحاولات مع ادخال واستبعاد بعض من عناصر الموقف تدريجيا. مثال على
ذلك حفظ قصيدة . مع تكرار القصيدة واضافة ابيات جديدة يمكن ان يتم الحفظ. او مع تغيير المطبوعة
واضافة وحذف بعض الكلمات.
كواحد من اهم الوظيفيين، فقد احتلت قضايا التربية جل :Education and Instruction 3. التربية والتعليم
اهتمامة، فلا معنى للتنظير دون تطبيقات وظيفة تساعد على الحياة بشكل افضل. وقد وضع عدد من القوانين
التربوية او مبادئ التدريس شملت:
أ. العادات لا تكون نفسها،
ب. احذر من تكوين عادات يمكن ان تكسر مستقبلا،
ج. لا تكون عادتين او اكثر اذا كانت واحدة تؤدي الوظيفة،
د. ابني العادات بالشكل التي يمكن من استخدامها.
4. كما اهتم ببناء المناهج وله ارشادته في هذا المجال والتي يمكن اجمال اهمها في:
أ. قدم المحتوى المناسب عندما يكون الفرد جاهزا ومستعدا لاستخدامه.
ب. قدم المحتوى المناسب عندما يشعر الفرد بالحاجة الى استخدامه وتوظيفه لتحقيق هدف.
ج. قدم المحتوى المناسب عندما من حيث الصعوبة لقدرات وامكانات الطلاب.
د. قدم المحتوى المناسب لخصائص الافراد الانفعالية والنفسية.
5. التربية العقلية: ساد في عصر ثورندايك الاعتقاد باهمية بعض الموضوعات في تنمبة القدرات العقلية
والذكاء، وقد قام بدراسة ذلك علميا، وانتهى الى عدم مصداقية هذا الافتراض.

الفرعوني
09-30-2011, 02:33 PM
نظرية دولارد وملر : التعلم الاجتماعي الديناميكي


بجامعة ييل ، وقد كون مع مجموعة من زملائه ما يعرف بمجموعة ييل Hull 1. تأثر باستاذه هل
وهربرت مورر Neal Miller وملر John Dolard وكان من اهمهم دولارد Yale Group
. Lonard Doob ولونارد دوب Herbert Mowerer
2. أنصب اهتمام دولارد وملر على محاولة تفسير المفاهيم التحليلية الفرويدية من وجهة نظر سلوكية
وذلك في. في محاولة خلق تكامل بين نظرية التعلم وبعض المفاهيم الفرويدية (الخبرات
اللاشعورية ، ومراحل النمو) وتفسيرها تفسيرا سلوكيا ويرجع ذلك إلى تدريبهما في مجال التحليل
The Frustration-Aggression النفسي وقد بدأ ذلك مع نشر كتابيهما "فرضية الاحباط- العدوان
.Hypothesis”
3. في عام 1941 نشرا كتابيهما عن نظرية التعلم الاجتماعي، حيث توسعا في النظرية السلوكية، حيث
استدخلا الملاحظة والتقليد كاساس للتعلم.
4. في عام 1950 نشرا كتابهما عن الشخصية والعلاج النفسي حيث استكملا ترجمة المفاهيم التحليلية
Mowerer من وجهة نظر سلوكية. وقد مرت المحاولة بعدد من الخطوات بدأت بتفسير ماورر
1939 ) للقلق كمؤشر للخطر، اذ اعتبره الاستجابة الشرطية للالم تستثار في الظروف المشابهة. )
ويعمل وظيفيا كدافع للسلوك الهادف الى تلافي الالم الحقيقي او الظروف المسببة له. وقد حاول
دولارد وملر اختبار فكرة ماورر عن القلق معمليا، وامكن اشراط الخوف (التجنب)، وبمجرد
اشراطه يصبح دافعا مكتسبا يؤدي الى سلوك تجنبي اخر في الظروف المشابهة. كما توصلا من
خلال ابحاثهما التجريبية الى تأكيد التكأفؤ الوظيفي للكلمات والافكار فاثبتا بان القلق الفكري مكافئ
للقلق الفعلي، حيث امكن اشراط القلق بمثيرات مجرة مثل الكلمات ومن ثم يمكن تعميمه الى الافكار
المعبر عنها بكلمات. ومن هذا المنطلق فسرا الكبت على انه مساو للاستجابة للمثيرات بالامتناع عن
وقد . (Not thinking the thought or not saying the word) التفكير او قول الكلمات المثيرة
فصلا ذلك في عدد من انماط الاستجابات التجنبية شملت عدم تسمية الدافع ( ومن ذلك عدم التعبير
عن الاستثارات والداوافع الغير مقبولة اجتماعيا فعلى سبيل المثال لا يمكن للشخص المثار جنسيا في
مواقف اجتماعية التعبير عن ذلك او الافصاح عنه)، و منع الاستجابة للدافع في حالة حدوثه وذلك
بتحويل القلق الى موضوع اخر (فالذي يخبر دافعا جنسيا يؤدي الى الانتصاب في موقف اجتماعي،
قد يؤدي قلقه الى استجلبة تجنبية بتحويل القلق الى مثير مبتكر اخر كالجوع وبالتالي البحث عن
طعام)، وايضا اطفاء الاستجابات المتوسطة للدافع ---- مثالا على ذلك ( عقاب الطفل عند الغضب
– يؤدي الى الخوف من الغضب—تعمم. وعند اثارة الغضب مثلا باهانة—يتجنب الفرد الغضب
(كبت الغضب) – تجنب التفكير في الاهانة).
5. وفي هذا المجال عرفا الشخصية كمجموعة من العادات المتعلمة عن طريق الارتباط. ولذا تمر عملية
التعلم من وجهة نظرهم بمراحل تشمل 1. الحافز. 2. المؤشر. 3. الاستجابة. 4. التعزيز.
6. ما يؤخذ عليهم تضارب بعض الأفكار المقدمة فبينما يركزان على التعلم المعرفي الاجتماعي والتقليد
وأهمية الدوافع (الحوافز) (والتي تؤكد أهمية العوامل الاجتماعية والعوامل الشخصية).

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:34 PM
وجهة نظر ولیم دیمون في النمو الإجتماعي والأخلاقي

د. حسين عبدالفتاح الغامدي
1983 ،1977 ) بمحاولة مشابهة لما قام به كولبرج معتمدا على ) Damon قام ديمون
تحليل أفكار الأفراد عن العدالة وذلك بالاعتماد على قصص تقيس العدالة الا انها لا ترتبط بكسر
القوانين. وقد حدد أيضا ثلاث مستويات عامة للنمو يشمل كل منها مرحلتين فرعيتين.
المستوى الأول : ويشمل مرحلتين هما: ·
0- (الذاتية المطلقة): وتمتد من الولادة إلى سن أربع سنوات. يكون الطفل فيها A 1.المرحلة
ذاتيا مدفوعا لتحقيق رغباته دون إبداء مبررات اذ يخلط الطفل بين العدالة والرغبة الذاتية هذا
يعني ان الطفل لم يتمكن بعد من تكوين مفهوم عن العدالة الموضوعية. فيمكن للطفل ان يرى من
العدالة ان ياخذ اكثر من اخته دون القدرة على ابداء أي مبرر.
0- (الذاتية المبررة): من سن 4 إلى 5 سنوات. يتمكن الطفل في هذه المرحلة من B 2.المرحلة
تقديم تبريرات للقيم التي يتبناها والاختيارات التي يراها عادلة، إلا أن هذه التبريرات شكلية غير
منظمة ، فمثلا قد يبرر الطفل طلبه بالحصول على كمية اكبر من اخته لانه الأكبر أو لأنه
الذكر... وهكذا.
المستوى الثاني: ويشمل أيضا مرحلتين هما: ·
1- (المساواة المطلقة): وتمتد من 5 إلى 7 سنوات ويؤمن الأفراد فيها بالمساواة A 3.المرحلة
المطلقة لمنع حدوث المشكلات، فقد نجد على سبيل المثال أن الأفراد يصرون على أن يأخذ
كل فرد نفس المقدار بصرف النظر عن أي اعتبارات أخرى.
9 ويؤمن الأفراد فيها بالعلاقات السببية والعلاقة - 1- (التبادلية): وتقع بين سن 6 B 4.المرحلة
الثنائية المتبادلة بين الأعمال والسلوك. وعلى سبيل المثال، نجد أن الفرد في هذه المرحلة يؤمن
أن من العدالة أن يتناسب مقدار الأجر مع مقدار العمل الذي يقوم به كل فرد. قد يستحق الجميع
الثواب الا ان البعض اكثر استحقاقا فالنتائج تتناسب مع المقدمات. ولذا فاننا قد نجذ ان الاطفال
في هذه المرحلة يبررون انهم يستحقون اكثر لانهم انجزوا اكثر.
المستوى الثالث: ويشمل أيضا مرحلين هما: ·
2- (النسبية الأخلاقية): يصل الفرد في هذه المرحلة إلى الإيمان بنسبية العدالة، A 5.المرحلة
حيث يرون انه لا بد من وجود مبرر منطقي للحكم العادل، كما انه لا بد من مراعاة بعض
الاعتبارات الخاصة -مثل ذوي الحاجات- عند إصدار الأحكام الأخلاقية. لكل فرد حق في
الحصول على العدالة، الا انه لابد من التضحية لحل المشكله وابقاء الحياة الاجتماعية. محمد
يستحق اكثر من على لانه انجز اكثر من على، لكن لابد من ادراك ان على اصغر.
2- (التكامل): يدرك الفرد في هذه المرحلة حاجات الافراد المتعارضة و تظهر B 6.المرحلة
قدرته على التنسيق بين هذه الحاجات المثضاربة وفقا لمتطلبات الموقف فكل شخص يحصل على
حقه مع العلم أن هذا لا يعني التساوي. ذلك انهم ينظرون الى العدالة كوسيلة لتحقيق اهداف اكبر
ان نظام الاثابةليس جامدا فهو ذو اهداف .Social Good ولتحقيق الخير او الصلاح الاجتماعي
اجتماعية اذ يجب ان ينظر اليه من خلال تأكيده للانتاجية وتحقيق الترابط والاهتمام الاجتماعي
وغيرها من المبادئ الاخلاقية العامة.
وباختصار يمكن القول انه بالرغم من تعدد النظريات المعرفية المفسرة للنمو الأخلاقي إلا انه
يمكن ملاحظة التشابه بينها ذلك أنها جميعا تعتمد على فكر بياجيه و تنظر إلى النمو في التفكير
الاجتماعي والأخلاقي في ارتباطه بالنمو المعرفي لدى الإنسان والذي يعكس تطورا عام للنمو
يمثل نقلات كيفيه من الفكر المتمركز حول الذات إلى التفكير الاجتماعي ثم إلى التفكير
الإنساني.


يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:36 PM
نظرية سوليفان في العلاقات الشخصيه المتبادله


هناك بعض الأحداث المهمة في سيرة سوليفان والتي يبدو أنها أثرت في بناء
نظريته ، أهمها:
1. العلاقة المنفصمة مع الوالد رغم انه لم يكن قاسيا. يقول سوليفان انه وصل
إلى سن الرشد وهو يلاقي مصاعب في الحديث بحرية مع والده.
2. المراهقة الخجولة.
3. الرفض من الرفقة لأسباب عقائدية.
4. احتمالات الشذوذ الجنسي في مرحلة المراهقة.
5. تعرض للفشل الدراسي في دراساته الجامعیة رغم تفوقة في المرحلة الثانویة وذلك لأسباب
اقتصادیة في الدرجة الأولى، وحصل على شهادة الطب من جامعة سیئة من وجهة نظره
أغلقت في السنة التي تخرج منها.
  
1. تأثر بأفكار فروید وینج ، كما تأثر من جانب آخر بالاتجاه المعرفي في علم النفس ، ولهذا فقد استدخل هذا الجانب كواحد من المتغیرات
في نمو الشخصیة.
2. يتفق مع فرويد في أهمية الكبت ، إلا انه لم يفسره تفسيرا فرويديا بمعنى نقل الخبرات من الشعور إلى
اللاشعور، بل استخدم مصطلح العزل ليؤكد وحدة الشخصية وهذا يؤكد توجهه المعرفي.
3. تأثر بفرويد وبعض المعرفيين (هناك شبه كبير بين بعض أفكاره وأفكار بياجيه ) في تأكيدهم على مراحل
النمو النفسي.
4. يؤكد كما فعل غيره من علماء التحليل النفسي أهمية الطفولة.
5. لم يحدد بناءات للشخصية كما فعل فرويد أو ينج.
6. ركز على أهمية العلاقات الشخصية المتبادلة بدء بالعلاقة بالأم ثم المقربين فأعضاء المجتمع.
7. تأثر في بناء نظريته ببعض خبراته الشخصية في المراهقة.
 Cognitive Development and Psychological Development
يعطي سوليفان أهمية كبيرة للنمو المعرفي ، ويبدو انه تأثر بأفكار علماء النفس المعرفي من أمثال بياجية
( راجع المقارنة بين المراحل الثلاث المحددة من قبل سوليفان والمراحل الست الفرعية للمرحلة الأولى من
مراحل النمو المعرفي كما حددها بياجيه) ويرى انه من المتغيرات المهمة في تحديد طبيعة العلاقات المتبادلة
ومن ثم في بناء الشخصية، ويحدد ثلاث مستويات للنمو يمكن تلخيصها في:
ويعتمد نمو الخبرة في هذه المرحلة أو هذا الطور على الاحساسات التسلسلية Prototaxic 1. الخبرة المبكرة
ويتسم الفرد فيها بالتمركز حول الذات ، وعدم القدرة على إدراك ذاته ككيان منفصل ، Serial Sensations
عما حوله، كما تتسم احساساته بالانفصال (الانعزال) عن بعضها، و أيضا يتسم الفرد بعدم فهم العلاقات
السببية. (تقابل المراحل الفرعية 2 ،1 من المرحلة الأولى من مراحل النمو المعرفي لبياجيه)
ويعتمد نمو الخبرة المعرفية في هذا الطور على الاحساسات المتعاقبة ، Parataxic 2. الخبرة التراكمية
ونعني بها أن الفرد يدرك تعاقب الأحداث وتتابعها لكنه لا يدرك العلاقة السببية ،Sequential Sensations
بين الأحداث والمسببة لهذا التعاقب. يدرك الفرد قدرته و إرادته، يقل تمركزه حول ذاته، يؤمن بالسببية
السحرية فالإرادة هي السبب ( الأشياء تحدث لأننا نريدها أن تحدث). (تقابل المراحل الفرعية 4 ،3 من
المرحلة الأولى للنمو المعرفي في نموذج بياجيه)
وتعتمد خبرة الفرد المعرفية على إدراك الفرد للعلاقات السببية بين الأحداث ، Syntaxic 3. الخبرة المنظمة
ينتهي تمركز الفرد حول ذاته، تستخدم اللغة للتنبؤ بالأسباب ( لاحظ الفروق بين ، Causal Sensations
هذه الفكرة عن اللغة ورأي كل من بياجيه ثم رأي فايقاتسكي). يستطيع إدراك العلاقات والاستمرارية بين
الماضي والحاضر والمستقبل. تنعكس هذه الخبرات المنظمة على طبيعة علاقاته المتبادلة. (تقابل المراحل
الفرعية 6 ،5 من المرحلة الأولى من مراحل النمو المعرفي في نموذج بياجيه).
 Personification
يبدأ إدراك الفرد لذاته خلال الطفولة ومن خلال عمليات الرعاية الفسيولوجية والبدنية والتربية والتدريب والتي
تقوم بها الأم لطفلها. فمن خلال تعاملها وتدريبها له يبدأ الفرد بتكوين مفاهيم تجسيدية لذاته وذلك من خلال رؤيته
للام على أنها أم جيدة أو غير جيدة في الشهور الأولى إذ لا فرق بين ذاته وذات الأم في هذه المرحلة (سيأتي
تفصيل ذلك)، ثم من خلال رؤية وتقييم الأم لنتائج أفعاله، وتشمل هذه التجسيدات ما يلي:
وقد Me و I لذلك ( لا بد من إدراك الفرق هنا بين Good me 1. الذات الجيدة ويستخدم سوليفان مصطلح
للتعبير عن الذات كموضوع )، وتشمل السمات المقبولة من وجهة نظر الأم وبالتالي من Me استخدمت
وجهة نظر الطفل ( راجع وجهات النظر المشابهة مفهوم الذات السلبي والإيجابي من وجهة النظر الإنسانية).
للإشارة إلى هذا الجزء من الذات وتشمل السمات غير Bad me 2. الذات السيئة : ويستخدم سوليفان مصطلح
المقبولة.
للإشارة لتلك السمات المرفوضة بشدة والتي Not me 3. الذات المعزولة (المنكرة)، ويستخدم سوليفان مصطلح
يتم عزلها ( راجع الفرق بين مصطلح الكبت والعزل) وكأنها ليست جزء من ذات الفرد. هذا العزل المعرفي
يعيق ارتباطها بالخبرات أو المدركات الأخرى عن الذات.
4. يستمر تأثير المتبادل بين الفرد والآخرين مدى الحياة مما يعني تأكيد بعض التجسيدات أو تغيرها ، وقد
. You والآخرين Me للإشارة للعلاقة بين ذات الفرد ( Me-You ) استخدم مصلح
 
1. القلق أساسي في نظرية سوليفان وينتج من الشعور بانعدام مشاعر الأمن في العلاقات الشخصية المتبادلة.
2. يبدأ القلق مع بداية الحياة ، وينتج من العلاقات الشخصية المتبادلة مع الأم في تفاعل مع القدرات المعرفية.
في البداية لا تسمح قدرات الفرد المعرفية للرضيع بالتفريق بين ذاته وذات الأم ولذا فان قلقها أثناء الرعاية
( Nipple والرضاعة يعتبر قلقه وقد عبر عن ذلك في أربعة أنماط من الأمهات مستخدما كلمة (الحلمة
لتمثيل الأم كمصدر للإشباع في هذه المرحلة وتشمل :
الأم (الحلمة وفق مصطلح سوليفان) الجيدة المشبعة. ·
الأم الجيدة غير المشبعة. ·
الأم غير الجيدة المشبعة. ·
( Evil Nipple الأم الشريرة ( الحلمة الشريرة ·
مشابه لفكرة فرويد عن ميكانزمات الدفاع ، بل يمكن ) Security-system يستخدم الفرد نظام أمني ·
اعتبارها العديل المعرفي للفكرة). ويعتبر العزل والانتباه الانتقائي من أهم العلميات المستخدمة لتحقيق
الأمن وخفض القلق.
 The self- System
ليشير إلى عملية تحول الطاقة إلى سلوك سواء كان ظاهرا أو خفيا Dynamism استخدم مصلح الديناميكات
شعوريا أو لا شعوري والذي يؤدي إلى اشباع الحاجة.
نظام ديناميكي ينتج من العلاقات المتبادلة وخاصة في مرحلة الطفولة. والديناميكية النفسية كما يراها تعبر عن
Habitual pattern of relation to other . نمط معتاد في العلاقة مع الآخرين
1. يشمل النظام النفسي تلك التجسيدات (التشخيصات) المكونة عن الذات والتي تشمل الذات الجيدة ، الذات
السيئة ، الذات المرفوضة.
2. من خلال العزل يتم التكيف مع الآخرين . هذا العزل يتم من جانب بين الذات الجيدة والذات السيئة، كما يتم
عزل الذات المرفوضة عنهما من جانب آخر. كما يتم في حالة الاضطراب العزل بين الأفكار وبين
الانفعالات وأيضا بينهما وهذا ما يحدث لدى الفصاميين.
3. تتمثل وظيفة النظام النفسي في خفض القلق الناتج عن العلاقة مع الأم في البداية ثم مع الآخرين فيما بعد،
ولان المعايير الاجتماعية تصبح جزء من النظام النفسي فان الإنسان يميل إلى تجنب الخبرات والرغبات غير
ومن أهمها العزل والانتباه Security system المقبولة المؤدية للقلق مستخدما استراتيجيات النظام الأمني
الانتقائي..
4. تبقى العلاقات مع الآخرين مهمة حتى في مرحلة النضج، ولقد خرج بمفهوم جديد ليؤكد أهمية هذه العلاقات
حيث تتغير التجسيدات التي نضعها للآخرين ( Me-You في تكوين شخصية الفرد وذاته وهو ( أنا- أنت
أو لذواتنا وفقا لطبيعة التفاعل، كما تختلف استجابات الأفراد أو استجاباتنا وفقا لهذه لتجسيدات.
  
مراحل
النمو
العمر ما يقابلها من
مراحل النمو
الزمنية
نمو اللغة
والعلاقات
الشخصية المتبادلة
نمو التفكير المعرفي خصائص النمو
الرضاعة صفر -
18 شهر
الرضاعة الميلاد - نمو
اللغة
خبرات بدائية
واحساسات منفصلة
بدء ظهور التجسيدات الجيدة و السيئة
والمنفصلة والتي تنشأ كنتيجة لطبيعة
التعامل مع الأم
الطفولة 18 شهر - 5
سنوات
الطفولة المبكرة من اللغة -->
اللعب
الحاجة إلى رفيق
لعب
خبرات حسية تراكمية
متتابعة
علاقة ذاتية مع الأصدقاء
بدء انتقال الحقد والعداء الناتج عن القلق
As if ، التقليد والتصرف (كما لو كان
)، كما لو كان الأب مثلا.
9 - الصبا 6
سنوات
الطفولة
المتوسطة
استخدام قواعد
اللغة،
الحاجة إلى صديق
خبرات تراكمية
خبرات منظمة
وفهم العلاقات السببية
العلاقة المتبادلة والتعاونية في اللعب
الولاء الاجتماعي وظهور التكيف
الاجتماعي الناتج عن المدرسة
ما قبل
المراهقة
12 - 10
سنة
الطفولة
المتأخرة وبداية
المراهقة
المبكرة
الصداقة الحميمة
مع صديق من نفس
الجنس
خبرات منظمة وفهم
للعلاقات السببية
الحاجة إلى علاقة جيدة وصداقة مع نفس
الجنس
تأكيد خبراته وقوتها
بدء خبرة الحب غير الأناني
المراهقة
المبكرة
18 - 13
سنة
المراهقة
المبكرة
والمتوسطة
الاهتمام بالجنس
الآخر
خبرات منظمة وفهم
للعلاقات السببية
حاجة إلى شريك من الجنس الآخر
تصادم رغباته الجنسية مع حاجته إلى
الحب والأمن والعلاقة الحميمة
المراهقة
المتأخرة
20 - 19
سنة
المراهقة
المتأخرة
بداية العلاقات
الجنسية مع الجنس
الآخر
العلاقة الاجتماعية
الراشدة
خبرات منظمة وفهم
للعلاقات السببية
ظهور هويته العملية
النمو يبدو متأثرا بخبراته السابقة
نشوء الصداقة الراشدة
الحاجة إلى علاقة مع الجنس الآخر
--- - الرشد 20
-
الرشد الحب الحقيقي خبرات منظمة وفهم
للعلاقات السببية
استمرارية النضج فما سبق
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
  
من خلال عمله لمدة طويلة مع الفصاميين توصل سوليفان إلى تفسير للقلق والفصام ينسجم مع مسلماته
النظرية، حيث ينسجم تفسيره لهما مع المسلمتين الأساسيتين في نظريته وهما أهمية اثر الخبرة المعرفية
والعلاقات الشخصية المتبادلة. ولهذا يختلف إلى درجة كبيرة عن التفسيرات السابقة من حيث ارتباطها بدوافع
محددة كالجنس أو العدوان أو من حيث ارتباطه بالخبرات اللاشعورية. حيث يرى أن القلق ينتج من طبيعة
العلاقات المتبادلة وطريقة تفسير الفرد لطبيعة هذه العلاقة (الإدراك المعرفي) حيث يرى:
1. للمراحل المبكرة أهمية كبيرة.
الطفل في مراحله الأولى لا يميز ذاته عن المحيط ، ثم في مرحلة تالية لا يفرق بين ذاته أو مشاعره ·
عن ذات الأم ومشاعرها. ولهذا فان قلق الأم هو قلقة ، و لأنه لا يقوم بأي فعل تجاه القلق فان على الأم
وهما شيء واحد القيام بذلك، أما إذا كانت قلقة أو كانت سبب في القلق فانه لا يمكن خفض قلق الطفل
إلا بانخفاض قلق الأم.
في المرحلة الثانية تكون الخبرات تراكمية متعاقبة ، إلا انه لا يدرك العلاقة السببية بينها. قلقه يرتبط ·
بالنتائج السلبية الحادثة دون الارتباط بالسبب، حيث تصبح النتيجة مصدرا للقلق.
في المرحلة الثالثة يرتبط القلق بالنتائج مرتبطة بشكل واضح بالأسباب. ·
2. يتم عزل الخبرات المؤلمة أو المقلقة ويبقى أثرها مستمرا. و كما هو الحال في الخبرات المكبوتة (من وجهة
النظر الافرويدية) تبقى الخبرات المعزولة ذات اثر في شخصية الفرد.
3. عندما يزداد القلق بدرجة كبيرة تظهر الأعراض الفصامية حيث تنفصل الخبرات من الوعي ومن مراقبة
الذات ، وهذا ما سماه بالخبرات المعزولة (لاحظ الفرق بين مفهومي العزل والكبت). هذه الخبرات أساسا
تدور حول موضوع مهم لدى الشخص قبل دخول الفرد في الفصام. هذا يعني أن الفصام يرتبط بالخبرات
الماضية . إذا فهو تطور لعملية الحياة التي تتحول فيها بعض الدوافع إلى مركز اهتمام الفرد وعامل مشترك
في الخبرات الاجتماعية.
 
1. إعطاء العلاقات الاجتماعية أهميتها في تحديد نمو الشخصية بادرة جيدة ، إلا أن ما يؤخذ على سوليفان هو
التركيز على هذه العلاقات المتبادلة وإهمال أهمية العوامل والدوافع الأولية.
2. إدخاله للجانب المعرفي ذو أهمية كبيرة ويعتبر واحد من الأساسات المهمة في تغيير وجهة النظر التحليلية في
العصر الحاضر ، وقد انعكس على أفكار كثير من المحدثين من أمثال لافنجر.
3. فكرته عن العزل والانتباه الانتقائي تنسجم بشكل اكبر مع توجهه المعرفي ولكنها اقل انسجاما مع التوجه
التحليلي، وتبقى محاولة قيمة وبديل من الناحية المعرفية لمفهوم الكبت في تفسير ديناميكية العقل البشري، إلا
أنها اكثر سطحية من مفهوم الكبت.
4. بالرغم من أن انفصال الخبرات عرض أساسي للفصام ، فان تفسير سوليفان للفصام سطحي ويخالف كثير
من نتائج الأبحاث الحديثة.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:37 PM
نظرية سيلمان في النمو الاجتماعي

د. حسين عبدالفتاح الغامدي
ٍ
دراسة النمو الاجتماعي والاخلاقي من خلال ربطه بقدرة الفرد Selman حاول سيمان
ولقد استخدم في .Role and perspective taking على تمثيل الدور ووجهات نظر الاخرين
دراسته على الاطفال قصصا مشابهة في بنائها لتلك التي اعتمدها بياجيه وكولبرج مع التركيز فقط
في حواره على اختبار قدرة الفرد على ادراك وتفهم وجهات نظر الآخرين واخذها في الاعتبار.
ويرى ان القدرة على تمثيل الدور يرتبط بالنمو المعرفي، حيث وجد ان هناك تقدم عام في قدرة
الفرد على تبني الدور واخذ وجهات الطرف الاخر في الاعتبار. ولقد خرج سيلمان ومعاونيه من
خلال هذه الدراسات المتتابعة بتحديد مراحل النمو الاجتماعي المرتبط بقدرة الفرد على تبني
الدور فيما يلي:
تمتد المرحلة تقريبا من سن :Egocentric Role Taking 1. تمثيل الدور المتمركز حول الذات
3 الى سن 6 سنوات. ويكون لدى الطفل في هذه المرحلة فهما محدودا جدا عن وجهات نظر
الآخرين، او تغطي وجهة نظرة على أي وجهة نظر اخرى. وبمعنى اخر فان الطفل يعتقد ان
الآخرين يحملون نفس الفكرة التي يحملها. ففي حوار سيلمان مع احد الاطفال الانات في هذه
المرحلة. تقرر الطفلة ان هولي ستساعد القطة، وعن وجهة نظرها حول مشاعر الاب ترى
انه سيكون سعيدا، وحين تنبه الى تحذير الاب لهولي واحتمال عقابه لها لكسرها لاوامره
(قاعدة) تستجيب الطفلة بان هولى في نهاية المطاف لن تساعد القطة من غير ادراك للتناقض
في استجابتها.
تقع هذه المرحلة تقريبا بين سن 6 و 8 :Subjective Role Taking 2. تمثيل الدور الذاتي
سنوات. ويدرك الطفل فيها ان للاخر وجهة نظره المختلفة، الا انه يعتقد ان كل واحد سيوافق
على نفس وجهة النظر اذا كان لديه نفس المعلومات. بمعنى اخر فانه يرى ان وجهات النظر
تحدد من الخارج فالمعلومات هي المحددة لوجهات النظر وليس هناك مبررا اخر للاختلاف.
ففي القصة السابقة. يدرك الفرد في هذه المرحلة ان على هولي مساعدة القطة. الاب سوف
يغضب اذا علم ان هولي تسلقت الشجرة. لكنه سوف لن يغضب اذا علم السبب وراء تسلقها
الشجرة، فهي اضطرت لكسر القاعدة لانقاذ حياة وسوف يوافق الاب على ان ذلك اهم من
المحافظة على القاعدة.
تمتد هذه المرحلة من سن :Self- Reflective Role Taking 3. تمثيل الدور التأملي الذاتي
8 الى 10 سنوات تقريبا. بالاضافة الى ادراك الطفل في هذه المرحلة لاختلاف وجهات نظر
الاخر عن وجهة نظره فانه يدرك ادراكهم لاختلاف وجهة نظره عن وجهات نظرهم. وطالما
ان هناك ادراك من الطرفين لاختلاف وجهات النظر فان هذا يعني ان هذا الاختلاف موجود
حتى لو توفرت نفس المعلومات للجميع. هذه القدرة الجديدة تمكن الطفل من توقع ردود افعال
الآخرين حيال سلوكه. على اية حال فان الفرد في هذه المرحلة لا يستطيع التعامل مع وجهات
مثالا على ذلك استجابة الطفل في هذه .Simultaneously النظر المختلفة في نفس الوقت
المرحلة لقصة هولي بان الاب سيتفهم وجهة نظر هولي ولن يعاقبها. هذا التفهم يعني ضمنا
اختلاف وجهات نظر هولي وابيها. الوالد قد يرى ان كسر الوعد اسواء من انقاذ القطة، الا انه
على اية حال .(P. سيتفهم وجهة نظر او اعتقاد هولي من ان انقاذ حياة القطة اكثر اهمية ( 305
فالطفل غير قادر على الوصول الى حل لهذه الاتجاهات المتناقضة بطريقة عادلة ترضي
الطرفين.
تمتد المرحلة تقريبا بين سن 10 و 12 سنه. :Mutual Role Taking 4. تمثيل الدور التبادلي
يبدا الطفل تقدير الطبيعة الارجاعية والكلية للتفكير عند الاخرين. مما يعن قدرته على ادراك
وجهتي النظر المختلفتين في نفس الوقت. الطفل في هذه المرحلة يدرك في وقت واحد وجهة
نظر هولي من ان انقاذ الحياة اهم من كسر القاعدة ووجهة نظر الوالد من ان كسر القاعدة امر
غير مقبول.
تمتد هذه المرحلة :Societal or In-depth Role Taking 5. تبني الدور المجتمعي او العميق
بين سن 12 وسن 15 تقريبا. ينظر المراهق في هذه المرحلة الى الاعراف كوسائل لحل
المشكلات والتناقض في وجهات النظر. ويرى الطفل ان القيم المختلفة للافراد يجب ان
تتحترم، وان على الفرد التكيف مع ذلك، الا انه في حالة بقي التناقض قائما فان قيم المجتمع
او الجماعة هي الحكم.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:38 PM
نظرية التحليل النفسي الاجتماعي
نظرية فروم

السيرة الذاتية: q
من أهم ما يميز سيرة فروم الذاتية المؤثرة في بناء نظريته ·
هي ماركسيته وخلفيته في علم الاجتماع والنفس إضافة إلى
وضعة الاقتصادي وسط في ظل الكساد الاقتصادي خلال
الحربين في أوربا هي أهم ما يميز سيرته الذاتية المؤثرة في بناء نظريته.
الخلفية العلمية: أثر فرويد وماركس في فكر فروم. q
تأثر بشكل أساسي بفكر كل من كارل ماركس الاجتماعي وفكر فرويد في التحليل ·
النفسي، كم تأثر بشكل تبادلي بفكر هورني مما أدى به إلى توسيع مفهوم التحليل النفسي
ليتعامل مع الفرد ككائن في مجتمع له ثقافة يتعامل فيه مع الآخرين باعتمادية متبادلة.
تأثر في تبني هذا الموقف بالأزمات الاجتماعية والاقتصادية الناتجة عن الحربين ·
العالميتين.
في اختلاف مع فرويد الذي يركز على الحاجات أو الغرائز الجنسية والعدوانية يحدد فروم ·
ست حاجات اجتماعية أساسية هي: الحاجة للارتباط، الحاجة للنمو ، الحاجة للانتماء،
الحاجة للهوية، الحاجة للإثارة، الحاجة إلى معتقد يعمل كإطار للتوجيه.
لم يبدي اهتمام ببناءات الشخصية الفرويديه. ·
اهتم بأثر الخبرات اللاشعورية ، وذهب إلى ابعد مما ذهب إليه فرويد حيث يرى أن هناك ·
لاشعوريا اجتماعيا يعمل على كبت الخبرات والرغبات غير المقبولة اجتماعيا حيث
يستخدم ميكانزمات اجتماعية ثقافية تشمل اللغة والقوانين والمحرمات الاجتماعية. هذا
اللاشعور يتداخل مع اللاشعور الشخصي . على أية حال فهذه الفكرة تعني إخراج فروم
بفكرة الكبت من مستواها الشخصي ومن ارتباطها بالجنس والعدوان إلى المستوى
الاجتماعي.
يرفض أن يكون الإنسان سلبيا فالإنسان يكافح من اجل التخلص من عجزه أمام سيطرة ·
المادية ومن اجل تحقيق حاجاته وذاته، وللسيطرة على مادية المجتمع وميكانيكيته الناتجة
عن المادية المفرطة.
المسلمات الأساسية في نظرية فروم: q
أهمية الحاجات الإنسانية وتشمل الحاجة إلى الارتباط والسمو والانتماء والهوية والحاجة ·
إلى معتقد يمثل إطار مرجعيا للشخص.
النمو وديناميكية الشخصية : يفسر نمو الشخصية تفسيرا تحليليا ماركسيا حيث يرى أن ·
الحرية المطلقة التي وفرتها الرأسمالية كوسيلة لتحقيق الذات هي الأساس في كثير من
مشكلاتنا النفسية وخاصة على الأفراد من الطبقة الوسطى ، إذ ألقت عليهم مسئولية
كبيرة في سبيل تحقيق ذواتهم، ولهذا فان الحرية نفسها تصبح عبء على الفرد في الطبقة
الوسطى. حيث يرى أن وجودهم في هذه الطبقة يشعرهم بأنهم اقل حضا ، مما يدفعهم
للكفاح من اجل الصعود وتغيير الوضع الاجتماعي والاقتصادي وتحقيق الذات، إلا أن
الجهد المبذول والمعوقات التي تزيد من احتمالات الفشل أو مواجهة الفشل نفسه يشعرهم
بالعجز، مما يؤدي بدوره إلى مشاعر القلق والخوف إضافة إلى مشاعر انعدام الفائدة . هذا
يعني مزيد من الكفاح للتغلب على هذه المشاعر . هذا الكفاح قد يبقى سويا يهدف الفرد
ويكون فيه شخصية منتجة ، وقد يتحول ( To be ) منه في نهاية المطاف إلى تحقيق ذاته
يرتبط ذلك .( To have) إلى كفاح عصابي مرضي يكون هدف الفرد الأساسي فيه التملك
بتوجه الفرد الذي يتبناه ، فالشخصية السوية تتبنى توجها منتجا وتسلك سلوكا اجتماعيا
إنتاجيا ، في حين تتبنى الشخصيات الأقل سواء توجهات اقل سواء تشمل الشخصية
المطوقة، المتاجرة ، العدوانية ، وينهج في سبيل ذلك أساليب غير سوية كالعدوان أو
الخضوع والمسايرة، وفي أحيان قد يقود ذلك إلى الانسحاب. هذه الاستجابات السوية أو
المرضية هي نتاج إدراك الفرد للتحديات الخارجية . هذا الإدراك بطبيعة الحال هو نتاج
حدة هذه التحديات مع طبيعة النمو الشخصي (المعبر عنه بأنماط الشخصية في نظرية
فروم).
أنماط الشخصية: في كفاحها من اجل تحقيق حاجاتها : الشخصية السوية التي تسعى ·
أي لتكون ( To be لتحقيق حاجتها كوسيلة لتحقيق الشخصية (وهو ما أطلق عليها
والشخصية غير السوية التي تسيطر عليها مادية المجتمع فتتحول إلى عبد للمادة وتسعى
أي لتملك. كما قسم ( To have للتملك من اجل التملك نفسه (وهو ما أطلق عليه النمط
الشخصية في علاقتها الاجتماعية وتفاعلها و أداء أدوارها الاجتماعية إلى : الشخصية
المنتجة، الاعتمادية ، الانسحابية والعدوانية والمتاجرة.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:40 PM
نظرية فرويد في التحليل النفسي


1939 ) ، حيث تناول فرويد خلال عمره - استغرق تطوير نظرية فرويد مدة تزيد عن الخمسين عاما ( 1886
المديد كثيرا من الأفكار والتي استمر في تطويرها والتنازل عن بعضها وتأكيد بعضها الآخر في فترات لاحقة،
ولقد توفي وهو يطور في نظريته ، ويمكن تلخيص التطور التاريخي للنظرية في:
تشمل دراسته الطبية والفلسفية ثم عملة مع المشتغلين بالعلاج النفسي ومنهم 1895 1886 .1
بروير وشيركوه ويتمثل أن العوامل المؤثرة في فكره خلال هذه الفترة في خلفيته الطبية، تأثره بالاتجاه
الفلسفي العقلي، كشفة من خلال العمل مع بروير لأهمية الخبرات الجنسية المؤلمة .وكان من أهم المنتجات
النظرية في هذه المرحلة ما يلي:
تأثره باعتقاد بروير بان الاضطرابات الانفعالية المؤلمة هي أساس الاضطرابات الهستيرية. ·
استخدام التنويم المغناطيسي ونجاحه المحدود فيه وارتباطه بكثير من المشكلات. ·
اكتشاف أهمية التنفيس الانفعالي ، وتطويره كبديل للتنويم المغناطيسي. ·
من خلال علاج بعض الحالات الهستيرية، وصل فرويد إلى قناعة بان الخبرات الانفعالية المؤلمة المؤدية ·
إلى الاضطرابات الهستيرية ترتبط بخبرات جنسية مؤلمة في الطفولة. ووصل إلى فكرة (الإغواء الجنسي
التي عدل عنها فيما بعد)، هذه الأفكار مهدت لنظريته في الجنس في المراحل (Sexual Seduction
التالية.
ولعل من أتهم 1899 1895  .2
المنتجات النظرية في هذه المرحلة ما يلي:
وصوله إلى قناعة تامة بنظرية الجنسية الطفولية. ·
تحديد مراحل النمو النفس-جنسي. ·
.(Phallic Stage تحديد للمركبات الأوديبية في مرحلة الطفولة المبكرة (المرحلة الأوديبية او ·
وصوله إلى فكرة اضطراب النمو بالثبات أو النكوص. ·
1914 1900  3
توصل اى نظريته في الاحلام مؤكدا الوظيفة الديناميكية لها والمتمثلة في التنفيس الانفعالي وخفض درجة ·
القلق الناتجة عن الصراعات اللاشعورية.
كنتيجة لضغوط الأنا المؤكدة لضرورة إبقاء الخبرات المؤلمة في حيز اللاشعور، يكون تعبير الاحلام غير ·
مباشر، و ذلك من خلال اشتماله على معنى ظاهر هو ما يمكن للفرد استرجاعه شعوريا وهي متضاربة
وغير منطقية ومشوهة أحيانا ، ومعنى باطن (خفي) يشير إلى الرغبات اللاشعورية.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Censorship يحدث التشويه في محتويات الحلم عن طريق ميكانزمات دفاعية أو نظام الرقابة اللاشعوري ·
حيث يعمل على منع خروج الرغبات المكبوتة إلى الوعي بع اليقظة ، ويتم تشويه الحلم بعدد ،System
.3 ، Replacement 2. التحويل أو الإبدال ،Condensation من الميكانزمات تشمل : 1. التركيز
. Secondary review 4. المراجعة الثانوية ، Visual Representation التمثيل البصري
على اعتبار أن للأحلام وظيفة اشباعية وتنفيسية، يرى فرويد أن الأحلام ذات طبيعة نكوصية ونعني بذلك ·
ارتباطها بخبرات الطفولة االرغبات المكبوتة والمؤلمة والمرتبطة بالجنس والعدوان في الغالب. حيث يحقق
الحلم إشباعا أو تنفيسا محدودا نتيجة لنظام الرقابة.
لا يتناقض ما يراه فرويد من أن للأحلام وظيفة اشباعية أو تنفسية، حيث أن الإشباع ليس بالضرورة أن ·
يرتبط باللذة (الجنس)، و عليه يفسر فرويد الأحلام التي لا تؤدي إلى اللذة بأنها ترتبط بغريزة العدوان ،
كما أنها قد تعمل كميكانزم لتشويه الحلم و إخفاء الرغبات من الظهور للوعي.
هذه النتائج أكدت لفرويد افتراضاته السابقة عن أهمية الخبرات الطفولية المرتبطة بالجنس والعدوان، كما ·
أكدت له عملية الكبت لهذه الخبرات والتي تجعل منها خبرات لاشعورية.
 1939 1914  4
بدأ اهتمام فرويد بمبدأ الواقع، واعتبره الأساس في نمو الأنا في مرحلة الرضاعة. ·
فرق بين عمليات التفكير الأولية والثانوية، مؤكدا بان العمليات الأولية تعني الطاقة الكلية اللاشعورية والتي ·
تسعى لتحقيق الإشباع وتتركز حول غريزتي الجنس والعدوان، في حين ارجع العمليات الثانوية للعمليات
الفكرية الشعورية المرتبطة بالأنا الذي يرتبط بدوره بالواقع، والتي تعمل على تأجيل أو تنظيم إشباع
الغرائز.
أكد أهمية اللاشعور و أوجد نموذجه عن الشعور واللاشعور. ·
نظر إلى عملية الكبت على أنها عملية توازن بين الألم واللذة. فالرغبات غير المقبولة تبت لتجنيب الفرد ·
ألم اكبر.
توصل إلى البناء النهائي للشخصية والمكون من الهو والانا و الأنا العليا. ·
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 
 
تمثل حتمية البايولوجية المتمثلة في غريزيتي الجنس والعدوان صلب نظرية فرويد، حيث يرى أنهما ·
مصدر الطاقة الديناميكية في الحياة النفسية، وكما هو الحال في بقية أجزاء النظرية فقد مرت نظريته في
الجنس بثلاث مراحل كان أخرها اعتقاده بوجود دافعين متصارعين أحدهما هو الدافع نحو الحياة والآخر
نحو الموت والدمار، ويرتبط الأول بالحب والجنس الذي يبدأ مع بدايات الحياة ذلك انه الأساس في الحياة،
ويكون الجنس موجها نحو الذات وهذا يظهر في النرجسية في المراحل الأولى وقد تستمر في الحالات
المرضية، ثم يوجه نحو موضوعات خارجية مع بدايات المرحلة الأوديبية. والآخر يرتبط بالعدوان أو
الدافع نحو الموت والموجه أساسا نحو الذات ثم الآخرين.
 
تناول فرويد بناءات الشخصية من جانبين ، حيث تحدث عن البناءات من حيث أساس تكوينها و وظائفها 
وتشمل الهو ، الأنا ، والانا العليا، ثم تحدث عنها وعن محتواها من حيث مدى ارتباطها بالوعي فقسمها إلى
الشعور ، ما قبل الشعور ، و أخيرا اللاشعور.
 
يولد الطفل مزودا به، ويرتبط بالغرائز الأساسية و أهمها الجنس والعدوان ويسير وفقا لمبدأ اللذة، : Id 1. الهو
بمعنى انه يسعى للإشباع المباشر ويصارع لتحقيق ذلك.
غريزتي الحياة والموت
Life and Death
غريزة الحياة : ايروس
EROS: Life Instinct
غريزة الموت : ثيناتوس
THANATOS: Death Instinct
عدوان نحو الغیر
Object -Directed
Egression العدوان
عدوان نحو الذات
Self -Directed
طاقة الأنا
Ego Libido
الجنسیة الغیرة (موضوع الحب)
Object – Libido
Libido الطاقة الجنسیة
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
تنمو الأنا خلال مرحلة الرضاعة حيث ينفصل عن الهو كنتيجة للضغوط التي يفرضها الواقع : Ego 2. الأنا
على الفرد. ويعمل الأنا من الناحية الوظيفة كوسيط بين الواقع ورغبات الهو، حيث يسعى إلى إشباع هذه
الرغبات بطريق مشروع اجتماعيا (مبدأ الواقع) ، كما انه في صراعه هذا يقع تحت ضغوط الأنا العليا
وخاصة عندما يضعف أمام رغبات الهو المرفوضة. ولتحقيق ذلك يعمل على تأجيل الإشباع عند الحاجة، وقد
يعمل من خلال ميكانزمات الدفاع لحل الصراع بين حاجات الهو، ومتطلبات الواقع وقيم الأنا العليا.
تنمو الأنا العليا في نهايات المرحلة الأوديبية ، وذلك كنتيجة للتوحد مع الوالد (ة) : Super-ego 3. الأنا الأعلى
من نفس الجنس ، ويتم امتصاص القيم الوالدية حول ما هو مقبول أو غير مقبول، وتعمل كقوة ضاغطة على
الهو من جانب، وأيضا على الأنا عندما يبدي تساهلا في التعامل مع الهو.
يقسم فرويد الخبرات وفقا لثلاثة أبنية من حيث درجة الوعي 
بها، ترتبط بها البناءات السابقة الذكر إلى درجة كبيرة البناءات وتشمل:
ويمثل الجزء الواعي من العقل، ويشمل الجزء الأكبر من الأنا (العمليات العقلية :Consciousness 1. الشعور
الواعية) فيما عدا ميكانزمات الدفاع اللاشعورية.
ويحوي تلك الخبرات التي لا تكون في مركز الوعي إلا انه يمكن :sub- consciousness 2. ما قبل الشعور
استرجاعها بشيء من الجهد وأيضا الخبرات في طريقها إلى الكبت.
هذا هو الجزء الأهم من وجهة نظر فرويد، حيث يمثل الجزء الأعمق من : Unconsciousness 3. اللاشعور
العقل والبعيد عن الوعي. حيث تكون محتوياته لا شعورية وعادة ما ترتبط بالرغبات الأحداث الماضية والتي
ترتبط عادة بالمركبات الأوديبية المرتبطة بالجن والعدوان، التي حولت عن طريق (ميكانزم الكبت ) من حيز
الوعي إلى حيز اللاوعي أو اللاشعور. ولعل من أهم ما قدمه فرويد في هذا المجال هو تفسيره عن ديناميكية
أو فاعلية الشعور والتي تظهر في ميكانزمات الدفاع التي تبدأ بميكانزم الكبت ثم مجموعة من ميكانزمات
الأنا اللاشعورية التعويضية ( منها على سبيل المثال الإسقاط، التبرير ، الإعلاء….الخ ) التي تعمل على
ضمان استمرارية كبت الخبرات المؤلمة أو غير المقبولة، مع تحقيق نوع من التوازن الناتج عن خفض
منسوب القلق. كما تظهر هذه الديناميكية في عمل بعض الأجهزة التي افترضها فرويد كجهاز مراقبة الأحلام
والذي يعمل من خلال ميكانزماته الخاصة (سبق الحديث عنها) على تشويه الأحلام Censorship System
لضمان بقاء الخبرات المؤلمة في حيز اللاشعور.
الانا
ماقبل الشعور
اللاشعور
الشعور
(الوعي)
الأنا
العلیا
الهو
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

المراحل
العمرية
المرحلة النفس
جنسية
المنطقة الشبقية طبيعة النمو وخصائصه
السنة الأولى الفمية
Oral Stage
بما يحويه من طاقة (Id الفم يولد الفرد وهو مزودا ب(الهو
غريزية.
ينمو الأنا من الهو وذلك للتوفيق بين الرغبات والواقع.
Anal السنة الثانية الشرجية
stage
الشرج استمرار لنمو الأنا .
5 الأوديبية - من 3
Phallic Stage
الأعضاء الجنسية
والجسم (عام)
تظهر المركبات الأوديبية.
يبدأ مع نهايات المرحلة التوحد مع الوالد من نفس
الجنس، مما يعني بدء نمو الأنا العليا.
بدء عملية الكبت وتكوين المحتويات اللاشعورية.
-6 نهاية
الطفولة
الكمون
Latency
Stage
كمون مرحلة تقل فيها سيطرة الرغبات الغريزية، ويميل الفرد
إلى النمو المعرفي والاستطلاع
المراهقة المراهقة
Adolescence
(Genital
Stage)
الجسم والأعضاء
الجنسية
النضج الجنسي من الناحية التركيبية والوظيفية. تربط
سلامة النمو في هذه المرحلة بالحل السليم للمركبات
الأوديبية، وفشل حل هذه المركبات في حينها (المحلة
الأوديبية) يؤدي إلى إعاقة النمو (التثبيت أو النكوص)
وظهور أعراض الاضطرابات النفسية.
  
 
مفهوم الصراع واحد من أهم المفاهيم في نظرية فرويد بل انه مسلمة من المسلمات الأساسية في النظرية. ·
ويأخذ الصراع أشكالا متعددة. تشمل الصراع بين بناءات الشخصية الأساسية ( الهو و الأنا و الأنا العليا)، هذا ·
الصراع يمتد ليشمل الصراع بين الغرائز ومتطلبات الواقع، وبين الغرائز الأساسية كما هو الحال بين الجنس
والعدوان، ثم بين الصراع بين المشاعر كالصراع بين الحب والكره أو الغيرة لأحد الوالدين والت تعتبر امتدادا
للصراع بين الجنس والعدوان.
من أهم صور الصراع صراع الرغبات والغرائز مع الواقع والقيم، مما يؤدي إلى ظهور ميكانزمات الدفاع. ·
يعتبر ميكانزم الكبت الميكانزم الأساسي في هذه . ويعني تحويل الخبرات والرغبات المؤلمة إلى خبرات ·
لاشعورية.
يستمر صراع الرغبات المكبوتة من اجل الخروج إلى حيز الوعي، مما يعني صراع مضاد وظهور مزيد من ·
ميكانزمات الدفاع الإضافية أو التعويضية لضمان بقاء هذه الخبرات والرغبات بعيدة عن حيز الوعي. ويكون
عملها تنفيسيا مشوها لتحقيق نوع من التوازن وخفض القلق المرتبط بصراع الرغبات من اجل الظهور. ومنها
النكوص، الإبدال ، التسامي ، الإسقاط ، التبرير ، ……الخ. (راجع ميكانزمات الدفاع).
الاضطراب النفسي: يفسر فرويد الاضطرابات النفسية على أنها الصراع اللاشعوري، أما ما يمكن ملاحظته ·
من مظاهر فما هي إلا أعراض للمرض لا المرض نفسه . كل ما نراه من أعراض عصابية كالهستيريا
والوساوس والأفعال القهرية والرهاب (الفوبيا) ليست سواء أعراض أو مؤشرات للاضطراب الحقيقي
العامل المشترك بين هذه الاضطرابات ذلك انه النتاج الأولى لعملية Anxiety باللاشعور ويعتبر القلق
الصراع. ويرى فرويد أن هذه الأعراض العصابية تعمل كحيل دفاعية لإخفاء الاضطراب الحقيقي (راجع
حالات الهستيريا التي أوردها فرويد كأمثلة على ذلك). (قارن فيما بعد هذا التفسير بالتفسير السلوكي
للمرض النفسي).
 
من منطلق مسلمة فرويد بان الاضطرابات السلوكية العصابية التي يمكن ملاحظتها لا تعبر عن الاضطراب ·
نفسه بل عن أعراض اضطراب اعمق يكون لاشعوريا، فان العلاج النفسي يوجه لكشف هذه الصراعات
اللاشعورية أي المصدر الأساسي للاضطراب.
استخدم فرويد في بدايات حياته التنويم المغناطيسي كوسيلة لكشف الصراعات اللاشعورية وعلاجها. ·
واجه بعض المصاعب في استخدامه للتنويم المغناطيسي، منها عدم تقبل البعض للفكرة ومن ثم عدم قدرة ·
المعالج على تنويم المريض.
مشكلة التحويل ، والتي كشف فيما بعد عن أنها لا تمثل إلا مرحلة في الرحلة العلاجية ، ويمكن تخطيها. ·
استبدل التنويم بفكرة التنفيس الانفعالي من خلال إطلاق العنان للمريض ليتحدث عن مشكلته، ثم اعتمد طريقة ·
التداعي هذه كوسيلة للعلاج.
تتميز هذه الطريقة عن التنويم بأنها تساعد فعلا على العلاج لان المريض رغم استرجاعه لخبراته المؤلمة فانه ·
في حالة من الوعي مما يمكن الفرد من التعامل مع هذه الخبرات بشكل واعي. في حين أن التعامل يكون مع
اللاشعور في حالة استخدام التنويم وما يقدم من إيحاءات تمثل عبئا جديدا على اللاشعور ، وإذا كانت تعمل
كمصدات جديدة للخبرات المؤلمة وتعمل على دعم كبتها فان هذه المصدات تفقد قوتها مع الزمن مما يعني
انتكاسة المريض.
 (Anna O.)
قدمت للعلاج لدى بروير بعد وفاة والدها اذي كانت تمرضه وهي في سن 21 . وقد تطورت مشكلاتها دون ·
تقدم يذكر من السعال الشديد، الضعف العام، تصلب العضلات، الهلاوس لبصرية، ثم فقدان الحس في قدميها
ورجلها، ازداج الشخصية، اضطراب في علاقتها باسرتها اضطراب الكلام الى ان اصبح غير مفهوم وفي
وقت لاحق توقفت عن الكلام، وفي وقت لاحق بدأت الكلام باللغة الانجليزية بدل من الالمانية بعد حلول
المساء.
وقد اكتشف بالصدفة اهمية التنفيس الانفعالي، حيث كانت تتعرض لنوع من النوم المغناطيسي الذاتي بحلول ·
المساء تتعرض فيه الى خيالات مختلفة. وقد وجدت ان الاعراض الهستيرية تتوقف مؤقتا بحديثها مع طبيبها
عن هذه الخيالات. كما تذكرت بعض الاحداث ذات الاحداث بالاعراض الهستيرية لديها. فعلي سبيل المثال
تذكرت في حالة شلل يدها حلم يقضة مر بها اثناء تمريضها لوالدها يتلخص في " خروج ثعبان من الحائط ·
يهجم على والدها. حيث حاوت ان تحرك يدها الا انها لم تستطع كوها قد تخدرت اليها، وعند النظر الى يدها
وجدت ان اصابعها قد تحولت الى ثعابين صغيرة مدببة". انتهى حلم اليضة بانزعاج شديد، حاولت ان تصلي
فلم تستطع الحديث. عندها تذكرت اطفالا كانت تتدث معهم الانجليزية. فاصبحت تتحدثها.
كما تذكرت في حالة فقدان الرؤية حادثة سوال والها المريض عن الوقت، وعدم قدرتها على تحديد الوقت ·
لامتلاء عيونها بالدموع.
كانت هذه الذكريات توقف الاعراض بشكل مؤقت. ·
حدث تحويل " تلخص في شعورها بالحب لبروير". مما ادى الى عدد من المشكلات ثم تركه للعلاج النفسي. ·
ادى ذلك الى انتكاس الحالة وظهور اعراض هستيرية جديدة تمثلت في الحمل الكاذب. ·
وقد وجد في تفسير بروير للحالة ( وهو بالتأكيد ما يوافق عليه ،Bellevue استمر علاجها في مستشفى ·
فرويد) ناتج عن علقها بوالدها، بداية ثم ازدادت الحالة سؤا بكذب الاهل عليها ف الشهرين الاخيرين من حياته
وعدم السماح لها برؤيته. وهو ما ادى الى التبلد العاطفي والاعراض الهستيرية المختلفة المرتبطة بالاحداث
المرتطة بحياتها معه خلال مرضة. وعن موضوع الحمل اكاب فقد كان ناتج عن التحويل حيث احلت بروير
محل ابيها وهو تعبير عن خوفها من فقدانه. كبديل اوممثل لصورة الاب.
المخرجات النظرية: ·
1. الاعراض الهستيرية خبرات انفعالية حادة تمثل اعراض لاضطرابات اعمق مرتبطة بالحياة الماضية.
2. يمكن للاعراض ان تزال باستخدام التنفيس الانفعالي.
3. لا تدث مثل هذه الخبرات الى بين الافراد الذي يكون لديهم استعداد للنوم الذاتي. الاضطرابات الانفعالية
الحادة التي تحدث خلال هذه الحالة من الغياب تكون اصلا للاعراض الهستيرية.
Freu EmmyVon N.
كانت المريضة تعاني من اعراض هستيرية. دائمة الترديد للكلمات " ابق ثابتا،لا تقل أي شئ ، لا ·
تلمسني".
.”Keep still, Do not Say any thing, Do not touch me ·
وقد ردت على فرويد بالعبارات السابقة عندما تقدم الى تحيتها. ·
اكتشف فرويد معاناته من الحالة منذو وفاة زوجها قبل 14 عام. ·
استجابت للنوم وتحدثت عن خبراتها بسهولة. ·
وقد تبين ان الكلمة " ابق مكانك" ناتجة عن خبرتها لهلاوس بصرية متمثلة في حيوان يهجم عليها. ·
وان الكلمة " لا تلمسني" ناتجة عن عدد من الخبرات شملت " مسكذاعها من اخ زوجها ( 19 عام) ·
المريض نتيجة لتعاطيه للمخدرات. ومسك احد معارفها وشد ذراعها في الة من الغضب، واخيرا من
خبرتها في الثامنة والعشرين لمرض ابنتها التي كانت تحتضنها وهي في اشد حالات مرضها.
خداع الذاكرة: تكشف له من خلال سير العلاج ايضا امكانية تقديم مبررات غير حقيقية بطريقة لا ·
شعورية وقد ثبت ذلك من ؤالها عن سبب قلقها على ابنائها في جلسة سابقة من استخدام المصعد حيث
طلبت اناء الجلس لسبب صحي، ثم تكشف ان قلقها ناتج من مرض ابنتها التي تعاني من صعوبات في
المشي. المهم هنا هو اكتشافة لامكانات تبديل الاسباب حتى في حة التنويم (أي ان ما يقدم قد يكون
استمرارية للحيل اللاشعورية). كما يتبين ذكر من رفضها للاجابة احيانا حيث كانت ترد عن اسئلته
المباشرة عن اسباب هذه الاعراض وخاصة رعبها من الحيونات بطريقة دفاعية "لا اعرف". بل وانه
عند تكرار السؤال فانها تطلب عدم طرحه لاي تساؤلات وتركها تقول ما تريد ان تقوله دن مقاطعة.
تأكد لافرويد ان التنفيس الانفعالي وحده ليس كافيا. حيث ادى الى تحسن مؤقت ادى الى خروج ·
المريضة بعد 7 اسابيع، الا ان الاعراض عادت بعد 7 اشهر بصورة اشد. وقد ارسلترسالة الى بور
تؤكد فيها سطحية علاج فرويد وانه السبب في عدم الشفاء والانتكاسة. وباقناع من بروير عادت للعلاج
مع فرويد بعد عام وكانت تعاني من فقدان الشهية العصابي (وقد ظهر ارتباط ذلك بخبرات مبكرة تتعلق
بعقاب امها لها لعدم الاكل، واكلا مع اخ مريض بمرض معدي). وهذا ادى بفرويد الى القول بان
العرض قد يكون له عدد من الاسباب.
المخرجات النظرية ·
1. وان ما يتم تذكرة او اخراجة من ذكريات قد لا تعبر عن حقائق بل يمكن ان تكون خداع ذاكرة
تستخدم كحيل دفاعية لمنع اخراج الخبرات الحقيقية وذلك في محاولة لحماية الانا من التعرض لالم
اشد.
2. طلب المريضة تركها تقول ماتريد دون مقاطعة دفع فرويد الى اخذ خطوة جادة نحو استخدام
التداعي الحر كبديل للتنويم والتنفيس الانفعالي على اعتبار عدم كفايتهما للعلاج. حيث يختلف عن
التنفيس في اعطاء المريض الحرية الكاملة للتعبير عن ما يريد.
3. ترتبط الاعراض بخبرات الطفولة وقد تكون متعددة
Fraulein Elisabeth Von R.
مريضة كانت تمرض اباها. عانت من الم وخدر في ساقيها. ثم تطور الى عدم القدرة على المشي. ·
فشل في تنويمها كما تأكد فشل اتنفيس الانفعالي البسيط في حالتها. مما ادى الى اقتناع فرويد بضرورة ·
البحث عن اسلوب اكثر مساعدةز وقد كان في ذلك تأكيد لاستخدام التداعي الحر.
اكتشف انها كانت تمرض ولدها لسنة ونصف . تنام في نفس غرفته. في هذه الفترة بدأت المعانة من الم ·
في ساقيها. بعد وفاة والدها عاد المرض بشكل لا يحتمل. وصبحت غير قادة على المشي. تزوجت
اختها زوج لم يحترم الاسرةز تزوجت اختها الصغرى ولكن حسن الحظ بقي الزوجان مع الاسرة، ولكن
لسؤ الحظ توفيت اختها اثناء الوضع فانسحب زوجها عن الاسرة.
بالرغم من حساسية القصة فانها لا تبدوا على علاقة بالمرض. ·
تحول فرويد الى استخدام التداعي الحر المعتمد دون الحاجة الى تنويم ويعتمد على التركيز الارادي اثناء ·
الاسترخاء وليس النوم لتذكر الاحداث الماضية بكل تداعياتها. ود اثمر ذلك عن نتائج اثر ايجابية.
ادت الطريقة الجديدة الى مزيد من الاكتشافات شملت: ·
تكيد نجاح التداعي الحر. ·
الخبرات المؤلمة والكبت والصراع: تأكيد وجود خبرات متصارعة ومتناقضة تتدرج بين الحب والكره ·
والعدوان. نتيجة قوى مختلفة في الشخصية. وقد قاد ذلك فيما بعد رفض فكرة الاغواء الجنسي، ظهور
فكرة الجنسية الطفولية والمركبات الاوديبية، ظهور فكرة ابنية الشخصية.
بفعل قوى في الشخصية وجد ان الاراض يمكن ان تكون عقاب للذات. وفي هذا دعم لظهور فكرته عن ·
الانا والان العلياوعلاقتها بالهو. وهذا يؤكد ايضا فكرته عن ديناميكية اللاشعور.
هذه الخبرات خبرات لاشعورية. يمكن ان تحول الى الشعور او الوعي. وقد كان ذلك اساس لتاكيد ·
تدرج الخبرات من شعورية الى لا شعورية.
  
الحتمية البايولوجية (غريزتي الحياة والموت المعبر عنها بالجنس والعدوان): يركز فرويد على ·
أهمية الحتمية البايولوجية في تشكيل شخصية الإنسان وسلوكه ويظهر ذلك من خلال:
1. تركيزه على غريزتي الجنس والعدوان كمحددات أساسية للسلوك.
2. تحديد مراحل النمو النفس-جنسي الخاضعة لقوانين بايولوجية.
3. الحتمية البايولوجية لبناءات الشخصية (الهو، الأنا، الأنا الأعلى)، وطبيعتها الشعورية أو اللاشعورية.
4. الحتمية البايولوجية لعملية الكبت من اجل تحقيق التكيف.
5. حتمية الصراع البايولوجية.
الطبيعة الديناميكية للشخصية: ويظهر ذلك من خلال: ·
1. فاعليات كل بناء من بناءات الشخصية.
2. الصراع بين البناءات، صراع الخبرات اللاشعورية من اجل الظهور أو الإشباع.
3. فاعليات ميكانزم الأنا الأساسي (الكبت) لتحويل بعض الخبرات المؤلمة إلى اللاشعور.
4. فعاليات ميكانزمات الأنا التعويضية لضمان إبقاء الخبرات والرغبات المؤلمة لاشعورية. هذا يدلل على
أهمية الخبرات اللاشعورية في تشكيل الشخصية والسلوك الظاهر، ذلك أن كثير من السلوكيات ما هو إلا
نتيجة صراع الأنا مع تلك الخبرات ومن ثم استحداث الأنا لميكانزمات تعويضية للتخفيف من حدة القلق
الناتج.
المرض النفسي والعلاج النفسي: ·
1. يعبر عن صراع لاشعوري وما يمكن ملاحظته من أعراض عصابية لا يعدوا أن يكون أعراض أو
مؤشرات لذلك الصراع.
2. القلق الناتج عن هذا الصراع يعتبر عاملا مشتركا في كل الأمراض العصابية.
3. العلاج والذي يعتمد على التداعي الحر والتنفيس الانفعالي هو البديل الأفضل عن العلاج بالتنويم
المغناطيسي، ذلك انه يساعد على الوصول إلى الخبرات اللاشعورية المؤلمة، وأيضا يساعد على نقلها
إلى حيز الوعي زمن ثم التعامل معا معرفيا.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:41 PM
نظرية قاثري


1. لم يقدم قاثري فكرا ثوريا ، ولا يعدوا ما قدمه التوسع او التطبيق لما سبق ان قدم عن الارتباط الكلاسيكي.
كما لم تدعم نظريته بالعدد الكأفي من الدراسات التجريبية. كما انها لم تحض بالاهتمام من علماء النفس
السلوكيين في حبنها، ولا تعبر اليوم الا عن مرحلة تاريخية في تاريخ النظريات السلوكية.
2. يختلف عن كل من ثورندايك وبافلوف في عدم التركيز على الارتباطات العصبية، ويبدوا ذلك ناتجا عن
الفكر السلوكي المبتدئ في امريكا اضافة الى سيطرة الفكر الوظيفي في حينها.
3. نظرية الاقتران: قدم قاثري فكرته عن الاقتران معتمد فيها على فكرة الارتباط الاساسية وان كانت مغايرة
حيث يركز على الارتباط المباشر بين المثير والاستجابة وذلك على خلاف الاشتراط الكلاسيكي التي تفسر
الارتباط بين الاستجابة والمثير كنتاج لاقتران او ارتباط المثيرات(الطبيعية والشرطية) ، وايضا على مبدأ
الاختزال. فالارتباط بين المثير والاستجابة يحث اذا اقترن ظهور استجابة ما (أ) بمثير ما (م). والاستجابة
، وهنا يكون لعامل الزمن أهميته.
4. الحركة مقابل الفعل السلوكي: هنا لا تعني الفعل السلوكي كاملا بل عنصرا منه (الحركة) فالفعل يتكون من
مجموعة من الحركات. وعليه فان اقتران الحركة بالمثير هو اساس التعلم او الارتباط. وهو اما ان يحدث
او لا يحدث. ولذا فقد قال بفكرته عن الكل او لا شئ والتي قصد بها حدوث الارتباط او عدمه. وهو هنا
يعني رفض قانون الاثر والتعزيز المتكرر لاحداث الارتباط. اذ يتسأل كيف نعمل على تقوية استجابة تم
تعلمها. الا انه يرى ان للتكرار اثره في تعلم حركات جديدة من الفعل السلوكي، مما يعني في نهاية الامر
تعلم الفعل السلوكي.
5. تشكل العادة: ما هو الا سلوك ارتبط بالعديد من المثيرات. فحدوثه في مواقف مختلفة يعني عمل تلك
المواقف كمثيرات له.
6. قدم بعض التطبيقات في مجال التعلم او اطفاء العادات غير المرغوبة، وقد شملت:
حيث يتم التعلم والتكرار الى الدرجة التي لا يصل فيها الفرد الى درجة الملل. : The threshold العتبة ·
( ولعلي اتسأل ما علاقة ذلك بفكرته عن الاقتران او الحركة والفعل، الا تتضمن التكرار والممارسة؟ ثم الا
يعبر مصلح الملل عن حالة نفسية الى جانب مظهره السلوكي؟)
حيث يؤدي ذلك اضعاف الاقتران. : Fatigue الممارسة الى الوصول الى حالة ·
:Incompatible Response الاستجابة غير المتوافقة ·

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:42 PM
نظرية كلارك

1. تعتبر محاولة كلارك هل محاولة اخرى للخروج من الدائرة الضيقة للاشتراط الكلاسيكي المبني على الارتباط
المباشر بين المثيرات والاستجابات. الا انها ايضا لم تخرج السلوكية من هذه الدائرة ولم يصل من خلال
تطبيقاته الرياضية والاجرائية لبعض العمليات الداخلية الى مستوى التنظير العلمي.
2. في محاولة منه لتفادي اهمال السلوكيين للعمليات الداخلية، وكنتيجة لتوجه السلوكي المؤكد لدراسة الظاهر
علميا من خلال دراسة ما يمكن دراسته، فقد صاغ نظريته السلوكية التي تقوم على تأكيد وجود عوامل
اخرى او دخيلة بين المتغير المستقل (المثير) والمتغير التابع (الاستجابة)، وعليه فقد توصل الى نظريته في
. Drive Reduction ( خفض الدافع (او الحاجة
3. تقوم النظرية على افتراض ما يلي:
المسلمة الاساسية : رد الفعل المحتمل (الاستجابة) تكون ثمرة لتفاعل الدافع وقوة العادة .i
يعمل كوسيط بين المثير والاستجابة يرمز له بالرمز ---- ويعبر عن Drive أ- يتولد لدى الفرد حاجة او دافع
.(D)( حالة مزعجة يتعرض لها الفرد ( الجوع مثلا يمثل حالة داخلية مزعجة للاكل تحتاج الى اشباع
تحقيق الاستجابة تتأثر بالدافع وتعمل على خفضه.
, SHR ب- قوة العادة والتي يرمز لها بالرمز
تتأثر بالعوامل الوسيط المتمثلة في قوة الدافع وقوة العادة. , SER ج- الاستجابة او احتمال رد الفعل للمثير
. SER= D x SHR وعلية فان
وتشمل Inhibition د- تبين فيما بعد أن هناك عوامل دخيلة اخرى يمكن ان تؤثر على عملية التعلم منها
ويحدث كنتيجة لذلك تعلم عدم الاستجابة .(IR) .... مجموعة المتغيرات المعيقة للاستجابة كالملل والتعب
هذا الافتراض ادى الى تغيير المعادلة السابقة لاستدخال . (SIR) ويرتبط بالعامل السابق ويرمز له بالرمز
هذه العوامل ، وعليه يكون حتمال رد الفعل ناتج عن تفاعل قوة الدافع وقوة العادة مطروح منها ---- .
SER= D x SHR - (IR + SIR وعليه فان قانون نتاج التعلم يكون
وقد استدخل (K) يقصد به ويرمز له بالرمز :Incentive Motivation المسلمة الثانية: الدافعية المحفزة .ii
القانون ليعدل درجة احتمال رد الفعل (الاستجابة) مؤكد ارتباطها بمقدار وتوقيت الاستجابة، حيث يرى ان
اعلى احتمال لتكرارلاستجابة (تقوية العادة) يكون عند اكبر مقدار من الاثابة التي تلي مباشرة الاستجابة،
Spence ويعتقد . SER= D x SHR x K- I وعليه فقد استدخل ذلك في قنونه لاحتمال الاستجابة ليكون
1960 ) بان الاثابة لا تور على قوة العادة (التعلم) بل على اداء الاستجابة فهو متغير اداء لا متغير تعلم )
SER= (D x K) x SHR - I مما حدى به الى تعديل القانون ليكون
يعني بها الاستجابة بصورة مختلفة تبعا :Discrimination Learning : المسلمة الثالثة التعلم المتمائز .iii
للمثير الحادث. وقد تبين صدق ذلك على الحيوان . ويرى ان ذلك يطبق على النسان في مجال التفرق بين
.d b المفاهيم المتشابة في المعنى او الاحرف المتشابهة متل
المسلمات الاخرى .iv
تعني ان اعلى درجة لاحتمال الاستجابة نادرا ما يتحقق، وان : Oscillation التذبذب في درجة الاستجابة ·
الاداء يتذبذب حول متوسط ادنى من اعلى درجة احتمال. وهذا ما يفسر عدم حدوث الاستجابة احيانا.
يعني حدوث الاستجابة ليس فقط لنفس المثير بل وللمثيرات المشابهة. ويزداد :Generalization التعميم ·
احتمال التعميم كلما زاد التشابه والعكس صحيح.
حيث تتم الاستجابة للمثيرات :Fractional Antedating Goal Reaction رد الفعل الغائي الجزئي ·
المختلفة عند الاداء لتحقيق هدف ما. وعند اعادة المثير فان الكائن يمكن ان يظهر بعض هذه الاستجابات
الا انه يؤكد بانها تقود للهدف وتعمل كمعززات ثانوية. ،(RGS) الغير محققة للهدف
يستكمل) ) :Habit-Family Hierarchy مدرج مجموعة العادات ·

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:43 PM
نظرية كولبرج في نمو التفكير الاخلاقي


(Colbey et al., 1983, 1987; Kohlberg , 1958, 1969, 1980, 1981) Kohlberg تعتمد نظرية كولبرج
إلى درجة كبيرة على Moral Judgment أو الحكم الخلقي Moral reasoning في نمو التفكير الأخلاقي
بصفة عامة والنمو Cognitive Development 1929; 1932 ) في النمو المعرفي ) Piaget نظريات بياجيه
بصفة خاصة. ووفقا لنظرية بياجيه ( 1929 ) فإن النمو المعرفي يمثل تغيرا Moral Development الأخلاقي
نوعيا في البنية المعرفية وبالتالي في نمط التفكير كنتيجة للعمليات المتتالية من انعدام التوازن و التوازن
والناتجة أساسا عن التفاعل المستمر بين العوامل البايولوجية و البيئية المتغيرة. مما يدفع إلى انحسار
تمركز الفرد حول ذاته من خلال أربع مراحل يتحول فيها النمو من نمط غير منطقي في المرحلتين
الأولى والثانية إلى نمط من التفكير المنطقي العياني في المرحلة الثالثة ثم التجريدي في المرحلة الرابعة.
1932 ) نظريته في نمو التفكير الأخلاقي لدى الأطفال ، حيث ) Piaget و على هذا الأساس طور بياجيه
توصل من خلال ملاحظته ودراساته الإكلينيكية لسلوك و أحكام الأطفال إلى تحديد نمطين للتفكير
و الأخلاقية Heteronym and moral realism الأخلاقي هما أخلاقيات التبعية للسلطة والواقعية الأخلاقية
حيث يتسم تفكير الطفل في هذه المرحلة بالتمركز حول الذات، مما ، Autonomous Morality المستقلة
يدفعه إلى ربط الأحكام الأخلاقية بقوانين السلطة معتقدا حتميتها وحتمية وموضوعية العقاب المترتب على
كسرها.في حين تنحسر درجة تمركز الفرد حول ذاته وتزداد قدرته على اعتبار وجهات النظر المختلفة
والنظر إلى القضايا من زواياها المختلفة مما يعني فهما جديدا للعدل والأخلاق يقوم على النسبية.
نظريته في نمو التفكير الأخلاقي معتمدا بشكل أساسي على فكر Kohlberg ولقد طور كولبرج
شرطا ضروريا غير كاف (Colbey et al., بياجيه ، إذ يمثل النمو المعرفي من وجهة نظر كولبرج ( 1987
لنمو التفكير الأخلاقي. وبطريقة مشابهة لوجهة نظر بياجيه اعتمد كولبرج على مبدأ العدالة كمبدأ قادر
على توفير قاعدة لفهم الأحكام الأخلاقية عالميا، حيث يسير التفكير الأخلاقي من التوجه الأخلاقي ( أ )
ولقد .(Walker, المرتبط بالمنفعة ثم المعيارية إلى التوجه الأخلاقي ( ب ) المرتبط بالعدالة والكمال ( 1989
من دراساته المتعددة بتحديد ثلاثة مستويات أساسية لنمو التفكير الأخلاقي Kohlberg خرج كولبرج
يحتوي كل منها على مرحلتين. وتعبر كل مرحلة من هوه المراحل عن تغير نوعي في البنية المعرفية
و إعادة لتنظيمها فتكون وحدة بنائية معرفية مختلفة عن سابقتها حيث تكون أكثر تركيبا وأكثر اتساقا مع
معيار النضج أو الكفاية الأخلاقية. يمكن إيجاز خصائصها الأساسية فيما يلي:
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
:The Pre-Conventional Morality المستوى الأول: أخلاقية ما قبل العرف
يقع الأطفال وبعض من المراهقين ونسبة كبيرة من الجانحين والمجرمين في هذا المستوى،
والذي ترتبط فيه أحكام الفرد الأخلاقية بالالتزام بالقواعد الاجتماعية المحددة لما هو مقبول أو مرفوض،
و ذلك من خلال القوة الخارجية التي تفرضها هذه القواعد و النتائج المادية السارة أو غير السارة
المترتبة عليها. ويشمل هذا المستوى مرحلتين فرعيتين هما:
يقع غالبية الأطفال تحت :Punishment and Obedience Morality المرحلة الأولى: أخلاقية العقاب والطاعة
سن عشر سنوات في هذه المرحلة كنتيجة لتمركزهم الشديد حول ذواتهم، مما يدفع بهم إلى ربط الأحكام
الأخلاقية بقواعد السلطة الخارجية وما يترتب على سلوك الفرد من ردود أفعال مادية لمن يمثل السلطة.
فالصحيح أو المقبول هو ما تثيب عليه السلطة والخطأ أو غير المقبول هو ما تعاقب عليه السلطة. ولذلك
يعتبر الفرد طاعة السلطة قيمة أخلاقية في حد ذاتها لا لأنه على دراية بأهمية القيم الأخلاقية والاجتماعية
التي تحميها هذه القواعد، بل لأنها تجنبه التعرض للعقاب. ومن الأمثلة على الاستجابات التي تعكس نمط
:(MJI) التفكير في هذه المرحلة الاستجابات التالية على بعض مفردات مقياس كولبرج للتفكير الأخلاقي
"يسرق. إذا تركت زوجتك تموت فسوف تقع في مشكلة. وتتهم بعدم إنقاذها حتى لا تصرف النقود، وسوف يقبض ·
عليك وعلى الصيدلي بسبب موت زوجتك.
(Kohlberg, 1981, p. لا يسرق. إذا نجوت فستبقى خائفا من أن تقبض الشرطة عليك في أي لحظة ". ( 52 ·
Individualism, Instrumental Purpose and المرحلة الثانية: أخلاقية الفردية والغائية النفعية وتبادل المصالح
ترتبط الأحكام الأخلاقية بما يشبع عمليا حاجات الفرد نفسه، وحاجات الآخرين إذا :Exchange Morality
كان إشباعها ضرورة لإشباع حاجاته. ولهذا فإن الفرد ينظر إلى العلاقات الإنسانية من وجهة نظر نفعية
إذ يفهمها على أساس تبادل المنافع. وانطلاقا من هذا الفهم تظهر عناصر العدالة والتقسيم العادل، إلا أنها
تفهم من وجهة نظر مادية أو عملية تبادلية وذلك تبعا لقانون "خذ وهات"، وليس على أساس تطبيق مبدأ
العدالة لتحقيق لعدالة نفسها. وفيما يلي أمثلة من استجابات الأفراد في هذه المرحلة.
"يسرق. إذا قبض عليك فسوف تعيد الدواء، ولن تأخذ حكما كبيرا . لن يهمك أن تبقى في السجن وقتا قصيرا إذا ·
كنت ستجد زوجتك عندما تخرج.
لا يسرق. قد لا يسجن مدة طويلة إذا سرق الدواء، ولكن زوجته يمكن أن تموت قبل أن يخرج، لذلك فالسرقة لم ·
(Kohlberg, 1981, p. تفده كثيرا. لا يجب أن يلوم نفسه. ليس ذنبه أن لديها سرطان". ( 52
. Conventional Morality المستوى الثاني: أخلاقية العرف والقانون
يقع كثير من المراهقين ونسبة كبيرة من الراشدين في هذه المستوى. و تمثل أخلاقيات العرف
نقلة كيفية من الذاتية إلى الاجتماعية في التفكير الأخلاقي، حيث ترتبط أحكام الفرد الأخلاقية بالمحافظة
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
على السلوك المتوقع منه، إذ يقوم تفكيره على أساس فكر المجموعة. و يشمل هذا المستوى مرحلتين
هما:
Mutual Interpersonal Expectation, المرحلة الثالثة: أخلاقية التوقعات المتبادلة، العلاقات، والمسايرة
يصبح الفرد أكثر إدراكا لحاجات الآخرين وانفعالاتهم ولتوقعاتهم :Relationships, and Conformity Morality
منه، كما يصبح أكثر إدراكا لارتباط قبولهم له بسلوكه تجاههم، ولتحقيق ذلك يميل الفرد في هذه المرحلة
إلى القيام بما هو متوقع منه، كما يصبح للقصد أهمية للمرة الأولى ولهذا توصف أخلاقياته بأنها (أخلاقية
الإنسان الطيب) فالفعل الأخلاقي هو الفعل الذي يقصد به إسعاد أو مساعدة الآخرين ويكون مقبولا منهم.
ومن الاستجابات التي تعكس نمط تفكير الأفراد في هذه المرحلة الاستجابات التالية:
"يسرق. لن يرى أحد انك سيئ إذا سرقت الدواء، ولكن عائلتك سترى أنك لست إنسانيا إذا لم تفعل ، ولن تستطيع ·
النظر في وجه أحد مرة أخرى.
لا يسرق. ليس الصيدلي فقط من سينظر إليك كمجرم. كل الناس سينظرون إليك كذلك . بعد أن تسرقه ستشعر ·
(Kohlberg, 1981, p. بمشاعر سيئة لأنك جلبت العار للعائلة ولنفسك. لن تستطيع أن تقابل أي أحد بعد ذلك" ( 52
تمثل هذه :Social System and Conscience Morality المرحلة الرابعة: أخلاقية النظام الاجتماعي والضمير
المرحلة نقلة كيفية في التفكير الاجتماعي الأخلاقي حيث ترتبط الأحكام الأخلاقية فيها بالنظرة القانونية
لما هو مقبول أو مرفوض، فالصواب يرتبط بطاعة القانون طاعة مطلقه، وكسره لأي سبب يعتبر سلوكا
غير مقبول بصرف النظر عن الضرورات الملحة والحاجات الفردية، إلا أن أخلاقيات القانون في هذه
المرحلة تختلف تماما عن أخلاقيات السلطة في المرحلة الأولى والتي يظهر الفرد فيها التزاما بقواعد
السلطة خوفا من العقاب، حيث أن المبرر للالتزام بالقانون في هذه المرحلة يرتبط بادراك الفرد لأهميته
في الحفاظ على النظام الاجتماعي من الانهيار. و من الأمثلة على استجابات الأفراد في المرحلة الرابعة
ما يلي:
"يجب أن تسرقه. إذا لم تفعل شيء فسوف تترك زوجتك تموت. إنها مسئوليتك إذا تركتها تموت. يجب أن تأخذ ·
الدواء بنية الدفع للصيدلي فيما بعد.
في إنقاذ زوجته، ولكنه دائما خطأ أن تسرق. إنه يدرك انه يسرق، Hinz لا يسرق. شيء طبيعي أن يرغب هينز ·
(Kohlberg, 1981, p. ويسرق دواء ثمين من الرجل الذي صنعه". ( 50
:The Post-Conventional Morality المستوى الثالث: مرحلة ما بعد العرف والقانون
قلة من الأفراد يمكن أن يحقق هذا المستوى. وفيه تظهر محاولة واضحة لتحديد واتباع القيم
والمبادئ الأخلاقية الإنسانية بصرف النظر عن مدى ارتباطها بالقانون والعرف الاجتماعي. ويشمل هذا
المستوى مرحلتين هما:
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Social Contract and Individual Rights المرحلة الخامسة: أخلاقية العقد الاجتماعي والحقوق الفردية
يصل قليل من الأفراد إلى هذه المرحلة والتي يتمكن الفرد فيها من إدراك نسبية القيم : Morality
والحاجات الفردية، مما يعني تطور في نظرته للقانون لا كقواعد جامدة للمحافظة على النظام الاجتماعي
فقط ولكن كقواعد متفق عليها كعناصر لعقد اجتماعي بين الأفراد لحماية الجميع، ومن هذا المنطلق
ترتبط أحكام الفرد الأخلاقية بقيمه الشخصية المرتبطة بهذا الفهم الجديد لمعنى القانون القائم على احترام
الحقوق الفردية والاجتماعية وتحقيق العدالة الاجتماعية. هذا يعني إمكانية تغيير هذه القواعد عند فشلها
في تحقيق العدالة للجميع. ومن الأمثلة على استجابات الأفراد في هذه المرحلة ما يلي:
"يسرق. القانون لم يوضع لهذه الظروف. أخذ الدواء في هذه الحالة ليس صحيحا، ولكنه سلوك له ما يبرره. ·
لا يسرق. لا يمكن لك أن تلوم تماما أي شخص على السرقة في مثل هذه الحالة، ولكن الظروف الشديدة لا تبرر ·
فعلا اخذ القانون في مصلحتك. لا يمكن أن نترك كل شخص يسرق عندما يكون يائسا. الغاية يمكن أن تكون جيدة ،
(Kohlberg, 1981, p. لكن الغاية لا تبرر الوسيلة." ( 50
ندرة من :Universal Ethical Principles Morality ( المرحلة السادسة: أخلاقية المبادئ العالمية (الإنسانية
1984 ) إلى اعتبارها مرحلة افتراضية ) Kohlberg الأفراد يمكن له تحقيق هذه المرحلة، مما دفع بكولبرج
ترتبط فقط بمبادئ بعض النماذج النادرة، حيث ترتبط أحكام الفرد الأخلاقية فيها بمبادئ أخلاقية مجردة
ترتبط بالفهم المنطقي والعالمية والضمير، مما يعني النظر Self-chosen ethical principles ذاتية الاختيار
للعدالة والمساواة والتبادلية وحقوق الأفراد كمبادئ إنسانية عامة تعنى باحترام حقوق الإنسان لإنسانيته
دون اعتبار لأي مؤثرات أخرى. ومثالا على استجابات الأفراد في هذه المرحلة الاستجابات التالية:
"يسرق. لأنه في وضع يجعله أمام موقف الاختيار بين السرقة أو ترك زوجته تموت. في الحالة التي يتوفر فيها ·
الاختيار، أخلاقيا تكون السرقة مقبولة. يجب أن يتصرف من منطلق مبدأ حفظ واحترام الحياة".
لا يسرق. يواجه هينز بقرار اعتبار الناس الذين يحتاجون الدواء كزوجته. لا يجب أن يتصرف هينز من منطلق ·
(Kohlberg, 1981, p. مشاعره نحو زوجته، بل بالنظر إلى قيمة حياة كل المحتاجين". ( 51

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:46 PM
نظرية لافنجر في نمو الانا


Cognitive 1966, 1987 ) نظريتها في نمو الانا ; AL-Ghamdi, 1994) Loevinger طورت لافنجر
وذلك من خلال الاعتماد على عدد من النظريات منها نظرية بياجيه في النمو المعرفي، development
في النمو الشخصي وبعض نظريات التحليل النفسي وخاصة تلك Havighurst ونظرية هافغرست
Sullivan’s التي ركزت على العلاقات الاجتماعية كنظرية سوليفان في العلاقات الشخصية المتبادلة
حيث .Issac’s theory of relatability ونظرية اسحاق في الارتباط ،theory of Interpersonal relationship
أخذت في اعتبارها نمو معايير للعلاقات الاجتماعية المتبادلة، ضبط الدوافع الطبيعية، و الخبرة
الانا بأنه التنظيم والوحدة الذاتية (Loevinger and Wassler, الشعورية. وتعرف لا فنجر( 1970
للشخصية، وانه سمة الشخصية الرئيسية، ويشمل الاتجاهات الكلية للفرد نحو الحياة. وتحدد لافنجر
مراحل محددة لنمو الأنا تعكس التغير الكيفي في فاعليته والناتجة عن التفاعل بين العوامل البايولوجية
والاجتماعية والمعرفية، و يمكن إيجاز هذه المراحل في:
تمتد هذه المرحلة من الولادة :Presocial(Autistic) and Symbiotic stage (I- 1. التوحد الطبيعيِ( 1
وتستمر لعدة اشهر. لا يكون الطفل مدركا لذاته، ولا يستطيع التفريق بينها وبين محيطه ، وهذا
ومع النمو خلال السنة الأولي يبدأ الطفل ، Normal Autistic Stage ما يعرف بمرحلة التوحد الطبيعي
التفريق بين أمه والأشياء الأخرى ، إلا انه لا يستطيع التفريق بين ذاته وذاا، وتكون علاقته ا
وتبدأ عملية التفريق بينه وبين أمه مع بدايات .Symbiotic Relationship علاقة اعتماد وتكافل
خروجه من المرحلة التكافلية. وتعتقد لافنجر إن هذه المرحلة لا تخضع للقياس، ولهذا لم تحدد معايير
.( WUSCT لقياسها بمقياسها ( مقياس جامعة واشنطن لتكملة الجمل
يكون الطفل في هذه المرحلة اعتماديا خاضعا لسيطرة :Impulsive Stage (I- 2. الاندفاع ( 2
حاجاته الفسيولوجية، فالطفل رغم إدراكه لكيانه ككيان منفصل عن الأم إلا أا تمثل مصدرا
للإشباع. أحكامه الأخلاقية وتقديره للصواب والخطأ مرتبط بتقديراته المبنية بدورها على مدى
إشباع حاجاته أو إعاقتها. فالأم الجيدة هي الأم المشبعة في حين أن الأم السيئة هي التي لا تحقق
الإشباع المباشر.
يستطيع الطفل في هذه المرحلة ضبط غرائزه : Self-Protective Stage (I-Delta) 3. حماية الذات
وحاجاته، لتمكنه من إدراك وجود القواعد والنظم، إلا أن تطبيقاا غير واضحة أو غير منسجمة
مع هذا الإدراك ، ولهذا فان هذه القوانين تتبع لتحقيق المصالح الذاتية، كما أن الأحكام الخلقية
مرتبطة ذا التوجه. فالخطاء لا يعتبر خطأ إلا إذا كان مؤذيا بالنسبة للشخص نفسه أو مؤديا
للعقاب. ويكثر في هذه المرحلة إلقاء اللوم على الآخرين أو الظروف عند ارتكاب خطأ ما. ومع
( Delta / 3 self ايات هذه المرحلة تظهر مرحلة فاصلة بين مرحلة حماية الذات ومرحلة المسايرة
حيث يزداد فبها الإحساس بالمسئولية إلا انه لا يصل إلى درجة protective / conformist level )
الوضوح كما هو في المرحلة التالية .
ينجذب الطفل لجماعة الرفاق ويقبل القوانين التي تؤمن :Conformist Stage (I- 4. المسايرة ( 3
ا الجماعة رغبة في تحقيق القبول لا خوفا من العقاب، وذا فكسر قوانين اموعة يعتبر سلوكا
خاطئا وهذا ما يحدد أحكامهم الأخلاقية. ومع ايات هذه المرحلة تظهر فترة انتقالية (المسايرة /
يكّون الفرد فيها رؤية اكثر وضوح عن ذاته ، كما تنمو قدراته على التعامل مع (I-3 / الضمير 4
الخيارات المتصارعة ، إلا انه بالرغم من هذا النمو فان الفرد يستمر في تقديره لأهمية المسايرة في
أحكامهم.
تنمو الذات الداخلية نموا كاملا ، ويمتاز الفرد فيها :Conscientious Stage (I- 5. الضمير( 4
بالقدرة على تحديد أهدافه والإحساس بالمسئولية ، و إمكانية نقد الذات، و إستدخال القوانين
الأخلاقية، كما يدرك نسبية القوانين مما يجعل القناعة ا دافعا لإتباعها، وعلى هذا الأساس فان
كسرها يؤدي إلى مشاعر الذنب، كما ترتبط علاقاته مع الآخرين ذا الإحساس بالمسئولية
) Individuality والمشاركة الوجدانية . تظهر في ايات هذه المرحلة فترة انتقالية هي مرحلة التفرد
الضمير/ الاستقلالية ) حيث يصل الفرد إلى درجة من الاحساس بالتفرد والاستقلالية تمكنه من
إدراك الصراع بين حاجاته من جانب وبين هذه الحاجات والواقع من جانب آخر، إلا أنه بالرغم
من ذلك لا يستطيع ضبط هذا الصراع.
لا تتوقف قدرة الفرد في هذه المرحلة على إدراك :Autonomous Stage (I- 6. الاستقلالية ( 5
الصراع بين حاجاته أو بينها وبين الواقع، بل يصبح قادرا على التعامل مع هذه الصراعات ،
والاختيار من بين الخيارات المتصارعة، كما يتمكن من أخذ وجهات نظر الآخرين وحاجام في
الاعتبار، مما يؤثر بشكل مباشر على احكامه الأخلاقية .
بالرغم من ندرة تحقيق هذه المرحلة، فان تحقيقها يمكن :Integrated Stage (I- 7. التكامل ( 6
الفرد من التوفيق بين الظروف المتصارعة والضروريات وكنتيجة لهذا ينمو لدى الفرد الإحساس
بتحقيق الذات. ويمكن أن تقابل هذه المرحلة مرحلة تحقيق الذات عند مازلو وأيضا ما اسماه بقيم -
.B Values - ب

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:48 PM
نظرية واطسن


قام واطسن بنقل فكرة الاشتراط (منطلقا مما توصل اليه بافلوف) الى الولايات
المتحدة متابعا البحث فيها ومؤسسا المدرسة السلوكية في علم النفس، والتي ترى ان السلوك الظاهري هو
موضوع علم النفس رافضا ان يكون الشعور والعمليات العقلية موضوعا لهذا العلم.
أ. تقوم المدرسة السلوكية كما افترضها واطسن على عدة مسلمات أساسية هي:
تعني الاستمرارية التطورية بين الإنسان وغيره من الكائنات الحية ، وان :Evolutionary التطورية ·
الاختلاف بين سلوك الإنسان و سلوك الحيوان اختلافا كميا وليس كيفبا ، أي ان الاختلاف يكون في
مستوى تعقيد أو تركيب السلوك.
وتعني السببية المطلقة للسلوك. في هذا النظرية السلوك نتيجة حتمية :Determinism الحتمية ·
للمثيرات البيئية.
وتعني أن الأسلوب العلمي ( كالملاحظة والتجريب) هو الأسلوب الوحيد الذي :Empiricism العلمية ·
يجب أن تتم به دراسة السلوك ليكون علم النفس علما طبيعيا.
وتعني أن أي سلوك مركب يمكن اختزاله (تحليله) إلى عناصره الأولية. :Reductionism الاختزالية ·
المبدأ منطقية البناء التاثير
التطورية الكائينات تقع على سلم تطوري،
والاختلاف في درجة التعقيد
والتركيب
قبول دراسة عينات حيوانية وتعميم بعض المبأدي الناتجة
لتفسير السلوك الانساني. كما ان السلوك وظيفي يحدث
بغرض التكيف
الحتمية لا يوجد سلوك بلا سبب الهدف من علم النفس هو توقع و ضبط السلوك من خلال
معرفة اسبابه
العلمية العلم يقتضي استخدام اساليب
علمية تقوم على الملاحظة
والتجريب والقياس.
لا يمكن تطبيق اسليب العلم الا على السلوك الظاهري
(بشقية السوي والمرضي)، اما العمليلت العقلية فخارج نطاق
العلم
الاختزال يمكن تحليل السلوك الى عناصرة
او احداث فسيولوجية بايوكيميائية.
بايولوجية وفسيولوجية الكائين مصدر مهم لمعرفة وضبط
سلوكه.
ب. من خلال هذه الافتراضات فان موضوع علم النفس بصفة عامة هو السلوك الظاهري والذي يمثل استجابات
متعلمة للمثيرات. فعلم السلوك مرادف لعلم النفس، إذ يرون ان السلوك الظاهري هو ما يمكن دراسته
وقياسه علميا.و شخصياتنا ما هي إلا مجموعة استجاباتنا السلوكية الناتجة عن المثيرات . هذا يعني
باختصار أن شخصية الإنسان ما هي إلا نتاج للتعلم المباشر. وفي المقابل يرفض الراديكاليون دراسة
العمليات العقلية الشعورية واللاشعورية على اعتبار أنها موضوعات غير قابلة للدراسة. باختصار إذا كنا
قد وصفنا التحليلية بأنها سايكولوجية الأعماق فانه يمكن وصف السلوكية بأنها سايكولوجية السلوك الظاهر.
ج. لا فرق بين السلوك السوي والسلوك المرضي، فكلاهما سلوك متعلم يخضع اكتسابه لنفس القوانين
والشروط.
د. وبهذا يرى السلوكيون أن هذه الاضطرابات هي المرض نفسه. وهي ما يجب التوجه لعلاجه. هذا التفسير
مناقض للتفسير التحليلي الذي ينظر للاضطرابات العصابية كمؤشرات أو أعراض للقلق والصراع الداخلي.
ه. قادت إلى ظهور نظرية سكنر في التعلم الإجرائي والتي تمثل السلوكية الراديكالية المعاصرة.
و. كما ادت السلوكية الواطسنية إلى ظهور بعض السلوكيين الجدد ممن حاولوا بناء نظريات تأخذ في اعتبارها
العمليات العقلية كعوامل وسيطة بين المثير والاستجابة ، وهذا قاد بدوره إلى ظهور السلوكية الاجتماعية
المعرفية لدى باندورا (سيأتي الحديث عنها).

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:49 PM
نظرية ينج في علم النفس التحليلي


السيرة الذاتية: q
--- ·
عمل مع فرويد ثم انفصل عنه لاختلافهما حول بعض القضايا النظرية ·
ولعل أهمها تركيز فرويد من جانب على الجنس، واعتقاد ينج بأهمية
الخبرات اللاشعورية التجمعية.
ترتبط نظريته بشخصيته وسيرته في الطفولة. إذ كان له معتقداته ·
اللاهوتية والتي وصل بعضها إلى حد الإيمان بالأساطير والتعاويذ.
عمل في بداية حياته كطبيب نفسي. ·
الاتفاق والتشابه مع فرويد: q
رفض فكرة فرويد عن الليبيدو على اعتبار انه طاقة جنسية دافعة إلى اللذة، وبالرغم من استخدامه ·
فانه يرى أنها تعبر عن طاقة عامة إبداعية (Horme غيرها فيما بعد إلى ) Libido مصطلح الليبدو
تخضع لمبدأ التو زان.
يوافق فرويد على عملية الكبت، إلا انه يفرق بين الخبرات الشخصية المكبوتة والتي يعتبرها محتويات ·
اللاشعور الشخصي.
استدخل خلافا لفرويد فكرة اللاشعور الجمعي، ويرى انه يحتوي على النماذج (الأنماط – الرموز) البدائية ·
المورثة (سيأتي الحديث عنها) .
الخبرات اللاشعورية والرموز اللاشعورية لا تعبر عن أعراض عصابية بصورة دائمة وقد تكون قوى ·
إبداعية ( إذا فهو يرفض التنظيم الافرويدي ) ، وعلى أية حال فان التسامي كحيلة دفاعية قد يعبر عن
صراعات إلا أن النتائج قد تكون إيجابية.
هذه الرموز اللاشعورية باللاشعور الجمعي يعتبر عن خبرات شخصية بل تعبر عن فكر الجماعة أو ·
السلالة المتوارث عبر الأجيال المتعاقبة حيث تقوم الجماعة بخلق هذه الرموز وحمايتها عن طريق
الطقوس والشعائر والتي تتمركز حول هذه الرموز اللاشعورية وهذا يقودنا إلى دراسة بناء الشخصية لدى
ينج.
يختلف ينج عن فرويد في تفسيره للأحلام. فهي تنبؤية تعمل على حل المشكلة ولذا لابد من إعادة تنظيمها ·
لاستخدامها في العلاج.
تختلف الاستراتيجيات والأساليب المستخدمة في العلاج النفسي. ·
بناء الشخصية عند ينج: q
في حين يرى فرويد أن بناء الشخصية الأساسي يتكون من (ألهو، الأنا ، الأنا العليا)، إلا أن فكرته عن ·
مستويات الوعي أخذت صورة بنائية ( بالإضافة إلى الديناميكية) حيث يقسمها إلى الشعور، ما قبل
اللاشعور، اللاشعور، إلا أن العلاقة بين البناءات الأساسية وبناءات مستويات الوعي علاقة مركبة
ومتداخلة . وعلى هذا الأساس فقد حاول ينج أن ينطلق من الفكرتين إلى تحديد بناءات الشخصية بشكل
اكثر بساطة:
تقابل الأنا عند فرويد إلا أنها شعورية تماما ( الأنا عند : Conscious Ego 1. الأنا الشعوري
فرويد تحتوي على جوانب شعورية وأخرى لا شعورية –ميكانزمات الأنا اللاشعورية) وتشمل كل
الخبرات الواعية والانطباعات والعمليات العقلية . الشعور يشمل تحديدا الإحساس والتفكير
والمشاعر والحدس، وهي ما يحدد أنماط الشخصية (سيأتي الحديث عن ذلك.
لا يقابل اللاشعور ، بل ما قبل الشعور عند :Personal Consciousness 2. اللاشعور الشخصي
فرويد، إذ يحتوي على الخبرات الماضية والتوقعات المستقبلية التي لا تكون في حيز الوعي في
حينها إلا أن بالإمكان استرجاعها بشيء من الجهد، كما يمكن ظهور التوقعات المستقبلية من خلال
الأحلام.
هذا العنصر جديدا لم يتحدث عنه فرويد. يرى : Collective Consciousness 3. اللاشعور الجمعي
Inherited ينج أن اللاشعور الجمعي عام بين كل الناس، إذ يعتمد على الاستعدادات المتوارثة
فهي ليست الذاكرة أو الخبرات الشخصية المكبوتة (كما يقول فرويد) بل تنتج Predispositions
عن التأثير الانفعالي التراكمي للخبرات الإنسانية أي ردود الأفعال الانفعالية المكررة لأفكار قد لا
تكون واقعية، أنها الاستعداد المسبق للاستجابة بطريقة محددة ورثت عبر الأجيال. ولكل ذلك فان
محتويات اللاشعور الجمعي هي مجموعة أساسية من النماذج البدائية المحددة لردود الأفعال
الانفعالية ونمط الاستجابة التي تقوم بها حيال الأحداث المختلفة . هذه النماذج تخضع لفكرة ينج عن
الثنائية .
بناءات الشخصیة كما یفترضها ینج بناءات الشخصیة كما یفترضها فروید
تضاد الثنائيات في تكوين اللاشعور الجمعي: q
تأثر ينج بدرجة كبيرة بالأفكار الأسطورية والتي يبدو أن تأثيرها بدأ مع بدايات طفولته، والتي تعتقد بتضاد ·
God- كنموذج الرب والطفل ) Inherited Archetypes ثنائيات من النماذج (الأنماط) البدائية المتوارثة
، Hero Archetype نموذج البطل ، Mother archetype نموذج الأم ، Child Archetype
ولقد استدخلها كجزء (...…… Persona and Shadow Archetype الانما والانموس ، القناع والظل
من نظريته إذ يعتقد أن هذه الأفكار التي توجد في مجتمع أو جنس تتحول لتكون جزء من شخصياتنا إذ
تكون اللاشعور الجمعي، الذي لا يتكون من
خبراتنا الشخصية ولكن من هذه النماذج
البدائية الجمعية التي تكونت من تراكم أفكار
ومعتقدات المجتمع عبر الأجيال.
هذه النماذج في صراع دائم فلكل نموذج ·
ضده . وهو بهذا يذهب بالصراع إلى ابعد
من رؤية فرويد فهناك عدد كبير من
النماذج البدائية المتصارعة في.
الناس يعبرون في رموزهم العقائدية أو ·
إنتاجهم الفني عن هذه الثنائيات المتصارعة .
مثال النماذج (الأنماط) البدائیة التي یقول بها ینج والتي یعتقد انها
تكون اللاشعور الجمعي
الذات
اللاشعور الشخصي:
اللاشعور الجمعي
ما قبل الشعور
الأنا
اللاشعور
الهو
الشعور
الانا
العلیا
أصل النماذج البدائية : q
عبر التاريخ الإنساني يحدث أحداث يخبرها جميع الناس . هذه الأحداث تترك أثرا انفعاليا عاما ، الآثار ·
المتراكمة (ردود الأفعال الانفعالية) ت ّ كون النماذج البدائية . إذا فهي ليست الذكريات للخبرات الواقعية كما
حدثت.
James يفسر ينج احتفاظ الناس بالخبرة الانفعالية وليس الخبرة الفعلية بالاعتماد على آراء فرانزير ·
الذي يرى أن الإنسان البدائي فسر عالمه بشكل سحري، فالأحداث التي لا تبدو على علاقة قد Franzer
بان Bruhl تتلازم بشكل سحري ( هذا الأفكار تظهر في السحر والتنجيم). كما يستدل بآراء بروهل
الإنسان البدائي لا يميز بين ذاته والموضوعات الأخرى ، وما يحدث في الخارج يحدث في الداخل أو يؤثر
عليها. فالعلاقة السببية الموضوعية كما ندركها اليوم غير مهمة، بل انهم لا يقومون بها. الحقيقة النهائية
هي النفس وانفعالاتها ورغباتها والتأثير الذي يحدث لها.
وعلى هذا الأساس فالإنسان لا يختزن الأحداث الواقعية أو ما حدث فعلا بل النتاج الانفعالي لما حدث، ·
ولهذا فقد يغير في الرموز التي يعتقدها سببا من جيل إلى آخر إلا أن النتاج الانفعالي يبقى ثابتا.
وعليه فقد طور الإنسان من خلال تطوره عددا كبير وغير محدود من النماذج أو الأنماط البدائية . ·
وجهة نظر : لا شك أن مثل هذه الأفكار البدائية متواجدة في كل الثقافات ومتشابهة ، إلا أن تفسير ينج ·
لانتقالها لا يبدو مناسبا، وحتى لو اصبح لها تأثيرها اللاشعوري فان اختزانها شعوريا أو لا شعوريا يتم من
خلال الخبرة الاجتماعية والتعلم في بداية الحياة.
ديناميكية الذات بين تأثير اللاشعور الجمعي والكفاح من اجل التفرد: q
كل متكامل ناتج عن توازن الأضداد في اللاشعور الجمعي. والتكامل بين Psyche الشخصية أو الذات ·
بناءات الشخصية لتكون وحدة واحدة.
للذات فاعليات منها ما يعمل على حل الصراع الداخلي ومنها ما يعمل على حل الصراع مع البيئة ويعمل ·
على التكيف. هذه الفاعليات الخارجية هي الإحساس، الحدس والتفكير والانفعال، ويؤدي تفاعلها إلى تحديد
أنماط الشخصية (راجع أنماط الشخصية).
للإشارة إلى أن ما يلاحظ لا يعبر عن الحقيقة وما هو إلا قناع ، كما Persona استخدم مصطلح القناع ·
للتعبير عن المخزون اللاشعوري المؤثر على شخصية الإنسان. وبالرغم Shadow استخدم مصطلح الظل
من أن الشخصية الفردية ليست تماما أيا منهما إلا أنها اقرب إلى الظل منها إلى القناع (هذا يعني أن
الذات ليست تماما ما يمكن ملاحظته والذي لا يعبر عن قناع ولكنها اقرب إلى عكس اللاشعور الجمعي-
راجع موضوع التشخص واللاشعور الجمعي).
بالرغم من أهمية اللاشعور الجمعي في تكوين ذات الفرد ، فقد حاول ينج حل مشكلة التمايز بين الأفراد ·
Process of بإدخاله فكرة عملية التشخص (أن يكون للفرد شخصيته و ذاتيته المميزة له عن غيره
ويتم هذا التشخص أو كسب الشخصية الذاتية المتميزة عن غيرها من خلال التفاعل ، Individuation
بين الذات و اللاشعور الشخصي و اللاشعور الجمعي حيث يتم التوفيق بينها وخلق وحدة كلية منها عن
طريق التسامي.وتأخذ العملية الخطوات التالية:
1. تسيطر محتويات اللاشعور الجمعي.
2. يسعى الفرد للتمايز عن غيره.
3. يعمل التسامي على خلق تكامل بين الجوانب الثلاثة مما يؤدي إلى الشعور بالكلية والتي يظهر فيها
ذات اعمق تؤدي بالرغم من تميزه عن غيره إلى التوحد مع مجموعته ومع الإنسانية بلا صراع.
أنماط الشخصية: q
انبسا طية
انطو أية
عقلية منطقية
عقلية واقعية.
أخلاقية.
تعصب
للأفكار أحيانا
الانفعالية.
مشاركة وجدانية.
الاجتماعية
الواقعية الحسية.
الاهتمام بالمظاهر
اكثر من المعاني.
التركيز على
الجزئيات اكثر من
الكليات.
الاهتمام النظري
التجريدي.
الأحكام الباردة
الذاتية العشوائية.
سرعة التنقل بين
الأفكار.
أحكام حدسية
جيدة (القدرة
على التنبؤ).
البرود و ضعف
المشاركة
الوجدانية.
رغم البرود فان
انفعالام المكبوتة
قوية وقد تظهر
في شكل إبداعات
فنية أو أدبية.
الاعتماد على
الحدس.
الخيالية .
الانطواء والعزلة.
ردود الأفعال
البدائية.
الاعتماد على
الأساطير.
عقلية غير منطقية عقلية منطقية عقلية غير منطقية
تفكیر مشاعر إحساس حدس تفكیر مشاعر إحساس حدس
أنماط الشخصية
تقويم : q
هناك الكثير من المهتمين بفكر ينج من الشباب، إلا انه بالرغم من هذا الاهتمام فان هناك الكثير ممن يقلل ·
من أهمية فكر ينج مقارنة بما قدمه الكثير من علماء النفس التحليلي.
لم يولي اهتماما كافيا للاشعور الشخصي. ·
فكرته عن التشخص والتي يوضح فيها العلاقة بين العلاقة بين عناصر الشخصية غير واضحة. ·
حاول التخلص من النقد الموجه لتقسيم فرويد للشخصية كبناءات متصارعة مما أدى به إلى النظر إلى ·
كوحدة كلية، مع احتفاظه بالتقسيم (الأنا (الذات، اللاشعور الشخصي، اللاشعور الجمعي)، إلا Self النفس
أن ذلك لم يعطي صورة واضحة عن هذه الكلية.
فكرته عن اللاشعور الجمعي مبالغ فيها وتنم عن فكر أسطوري. وقد تعرضت للنقد الشديد، إلا انه يصر ·
على انطباق الفكر التطوري اللاماركي (نسبة إلى لامارك ) على هذه الخبرات.

يتبع >>>

الفرعوني
09-30-2011, 02:51 PM
نظرية هورني : العلاقات الاسريه والحب الوالدي


السيرة الذاتية : q
أهم ما يميز سيرا الذاتية المؤثرة في بناء مسلمات نظريتها شعورها بالرفض الوالدي ·
في الطفولة وخاصة من الوالد (البحار) الذي تميز بالصرامة ، وشعورها بأا اقل
جاذبية من الأخريات. هذا الشعور له صلة كبيرة بتركيزها على أهمية علاقة الحب
بين الأطفال ووالديهم وغيرها من الحاجات المرتبطة بشكل أو بآخر بالحب والقبول
الاجتماعي . كما يعتقَد أن مشاعر الرفض والنقص التي عانت منها في طفولتها
ومراهقتها هي الدوافع وراء تأكيد ذاا في مجالات علمية (من أقوال هورني إذا لم اكن جميلة فقد قررت أن
أكون ذكية) ، وهذا يفسر تأكيدها على طبيعة الإنسان الكفاحية لتحقيق ذاته.
الخلفية العلمية: العلاقة بين فكر هورني وفكر فرويد: q
تأثرت بفكر فرويد إلى درجة كبيرة إلا أا لا تتفق معه في تركيزه على أهمية الجنس، وترى أن هناك عدد من ·
الحاجات الأساسية أهمها الحب الوالدي والذي يعتبر البديل الصحيح من وجهة نظرها لفكرة الجنس الفرويدية.
لم تبدي اهتماما ببناءات الشخصية التي قال ا فرويد وتتعامل مع الشخصية كوحدة واحدة. ·
تقلل من أهمية الحتمية البايولوجية ككل وترى أن للإنسان الدافعية للنمو مدى الحياة (راجع ادلر و فروم وأيضا ·
سوليفان ثم علماء نفس الأنا ).
تتفق مع فرويد في أهمية خبرات الطفولة المكبوتة (تتفق حول أهمية اللاشعور)، إلا أا لا تربطها بالرغبات ·
الجنسية بل بفقدان الحب والاعتراف …. (راجع الحاجات العصابية ).
تتفق مع فرويد حول أهمية الخبرات اللاشعورية إلا أا ترفض تعميمها. ·
هناك تأثير متبادل مع فروم. ·
المسلمات الأساسية لنظرية هورني: q
بديلا عن الجنس هناك مجموعة من الحاجات الأساسية للإنسان أهمها الحاجة للحب والقبول والاعتراف ثم ·
الحاجة لتحقيق الذات.
ترى أهمية العلاقات الأسرية وتعتبرها الأساس في إشباع أو إحباط الحاجات الأساسية. وتمثل خبرات الطفولة ·
سواء كانت إيجابية أو سلبية الأساس لبناء الشخصية في المستقبل.
القلق الأساسي : ·
1. كما هو الحال عند فرويد و ادلر و فروم وغيرهم ترى هورني أهمية القلق الأساسي والذي تقصد به القلق
الأولي الطبيعي (تفريقا له عن أنماط القلق الأخرى الموضوعية أو العصابية الناتجة عن القلق الأساسي
نفسه) الذي ينتج عن اكتشاف الفرد لعجزه في مواجهة الكبار (الوالدين ) الذين يجد نفسه مضطرا
للاعتماد عليهم .
لهذا القلق يتمثل في إهمال ورفض The basic Evil 2. وترى أن السبب الأساسي والذي اعتبرته شرا
الوالدين للطفل .
لمن يمثلون سببا للقلق ( عادة The basic hostility 3. تولد هذه المشاعر الكراهية الأولية للآخرين
الوالدين) ، إلا انه يضطر لكبتها نتيجة للعلاقة الاعتمادية من طرفه فضلا عن تناقض مشاعر الكراهية مع
مشاعر الحب نحوهم .
4. يستثير القلق الأساسي كفاح الفرد للتغلب على مشاعر عدم الأمن العجز والرفض عن طريق تحقيق
الذات.
يأخذ كفاح الفرد لتحقيق الأمن وتحقيق الذات نمطين تبعا لحدة القلق الذي يكون نتيجة للتفاعل بين مدى ·
سوء الواقع الخارجي وشخصية الفرد. وتشمل:
1. نمط الكفاح السوي: تبقى حاجات الفرد الأساسية في حدود السواء ويكافح من اجل تحقيقها مع
الاحتفاظ بأهدافه الاجتماعية.
2. نمط الكفاح غير السوي: حيث تتحول الحاجات إلى حاجات عصابية ملحة وتشمل:
لحاجة العصابية للحب والعاطفة والقبول. o
الحاجة العصابية لشريك يعتمد عليه. o
الحاجة العصابية لتحديد حياة الفرد في حدود ضيقة. o
الحاجة العصابية للقوة والسيطرة . o
الحاجة للاستفادة من الآخرين. o
الحاجة العصابية إلى الاعتراف. o
الحاجة العصابية للإعجاب. o
الحاجة العصابية للإنجاز . o
الحاجة العصابية للكفاية. o
الحاجة العصابية للكمال. o
3. ويسلك أساليب سلوكية غير صحية أو عصابية كالخضوع والانسحاب والعدوان.
يرتبط فشل أو نجاح الفرد في كفاحه بإدراكه لذاته. وتحدد هورني أربعة جوانب للذات كما يدركها الفرد ·
هي:
1. الذات المثالية.
2. الذات الحقيقية.
3. الذات الواقعية.
4. الذات المحتقرة.
النقد: q
أصبحت أفكار هورني اقل تأثيرا مما كانت عليه لعدم توفر الدراسات العلمية الداعمة لها. ·
يؤخذ عليها تركيزها على مجموعة من الحاجات المرتبطة بشكل أو بآخر بحاجة الفرد للحب والاعتراف. ·


انـــتــــــــــــــــهـى

رشيد ب
09-30-2011, 07:55 PM
شكر على معلومات

مجهوله في عالم الشهره
10-06-2011, 12:58 PM
موضووع متميز

ساره حمود
11-21-2011, 08:58 PM
ما شاء الله

قوجال
12-22-2011, 11:47 PM
كيف يتم تحميل هذا الكتاب

افرام
01-10-2012, 04:05 PM
مليون شكر اخي الفاضل ، بارك الله فيك

ياسمين الميمني
01-12-2012, 09:56 AM
شكرا والله ريحتيني لانه كتاباك دا من ضمن الكتب في اختبار الهيئة يسلموا

صلاح الخير
11-01-2012, 05:15 PM
مجهود رائع مشكورين

بلقيس حمود
01-16-2013, 09:28 PM
مجهود راااائع
الف شكر :)

راضي الخضر
04-17-2013, 10:45 PM
روعة الله يوفق

هانى حسين
04-29-2013, 06:24 PM
بعض الجوانب الى تجاهل السلوك المعزز والميل الى القيام بالسلوك المجبول
عليه طبيعيا. كما تبين في تجارب على الحمام امكانية حدوث ارتباطات بشكل طقوسي بالرغم من
توقف التعزيز وهذا يعكس سلوكا غريزيا. هذا يؤكد تدخل عوامل اخرى في تحديد درجة التعزيز
(Breland and Breland, 1961, p. ومنها الطبيعة التكوينية والغرائزية التي جبل عليها الكائن
.386, p.684)
13 . لا يعني نجاح التطبيقات التربوية والعلاجية سلامة الاساس النظري للسلوكية الراديكالية، وهناك
قبول من غالبية علماء النفس لاهمية الكثير من المسلمات السلوكية كالتعزيز، الا ان التأكيد على
كفايتها لتفسير التعلم هو ما يرفض.

14 . يؤخذ على السلوكية بساطة التصور النظري، وعدم تطوره تطورا حقيقيا. ولعل من العدالة القول
بان ما قدم لا يعدوا توسعات بسيطة وتطبيقات مختلفة لما قدمه بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي
وما قدمه تورنايك وخاصة قانون الاث

وديع عريش
10-01-2013, 06:28 AM
يعطيكم العافية

ابو علي الغامدي
11-20-2013, 05:25 PM
جزاك الله خيرا