العودة   اكاديمية علم النفس > قـاعـات الدراسة الجامعية و الـبـحـث الـعـلـمـي > قــاعـــة : الدراسات والابحاث و اطروحات الدكتوراه و رسائل الماجستير | Scientific studies and Masters


إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 08-14-2012, 03:24 AM   المشاركة رقم: 1
الكاتب
عضو أكاديمية علم النفس

المعلومات
المهنة: أخصائيـ/ ـة نفسي
التسجيل: Aug 2012
العضوية: 33144
الدولة: العراق الحره
المشاركات: 27
بمعدل : 0.04 يوميا
التوقيت
الإتصال عاتقه الجيلاني غير متواجد حالياً


المنتدى : قــاعـــة : الدراسات والابحاث و اطروحات الدكتوراه و رسائل الماجستير | Scientific studies and Masters
افتراضي بحث عن نظريات التعلم / مدرسة الجشطلت

بحث
نظريات التعلم / مدرسة الجشطلت


إعداد الطالبة
أمل عبده حسن عوض
الدبلوم العام في التربية
بإشراف الدكتوره بشرى إسماعيل




إهداء
• إلى منارة العلم والإمام المصطفي إلى الأمي الذي علم المتعلمين إلى سيد الخلق إلى رسولنا الكريم سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم
• إلى الينبوع الذي لا يمل العطاء إلى من حاكت سعادتي بخيوط منسوجة من قلبها إلى والدتي العزيزة.
• إلى من سعى وشقى لأنعم بالراحة والهناء الذي لم يبخل بشئ من أجل دفعي في طريق النجاح الذي علمني أن أرتقي سلم الحياة بحكمة وصبر إلى زوجي العزيز.
• إلى من حبهم يجري في عروقي ويلهج بذكراهم فؤادي إلى أبنائي فراس و إبراهيم و لمــار .
• إلى من علمونا حروفا من ذهب وكلمات من درر وعبارات من أسمى وأجلى عبارات في العلم إلى من صاغوا لنا علمهم حروفا ومن فكرهم منارة تنير لنا سيرة العلم والنجاح إلى أساتذتنا الكرام.




مقدمة البحث
الأصل التاريخي للجشطلت لم تكن الجشطلت وليدة العقد الأول من القرن العشرين ولم تكن بالمنبع الألماني الأول الذي أورد العالم بحيوية جديدة في ميدان علم النفس خاصة في مجال الإدراك وإنما قد تشعبت بها سبل الماضي بين دفات الحضارات المختلفة تتواصل به عبر الأعصر والأحقاب ولا يسوقنا مثل هذا القول بالجزم بأن الجذور التاريخية للجشطلت هي نفس ما عليه الجشطلت الآن وإنما قد يشوبها النقص حينا والخطأ حينا آخر وإن كان هناك اتفاق على مبدأ الكلية فلا يأتي باحث بنقض ما أخطه من رأى أرسطو لأنه أقرب للفلسفية منه إلى مجال السيكولوجي كحقل علمي تجريبي وإنما شفيعي في ذلك أن لكل نظرية جذور ما هي إلا أفكار أو إرهاصات تتحاملها الأزمنة إلى أن تستقر وتنضج في الشكل المسمى لها والمتعارف عليها . لقد ذهب العقل اليوناني في العصور القديمة إلى رأيه في المسألة الكلية في إطار دراسته للعالم والهيولي والحكمة فرأى أرسطو أن الكائن الأول ينبغي أن يكون واحدا غير متجزئ لأن الأجزاء تسبق الكل المتجمع منه وكان لعلماء المسلمين ثمرة في العلم بأمر الكلية فإن بن سينا يرى أن الإنسان والحيوان وحده هو الذي يدرك الكليات بالنفس الناطقة التي لها الملكات المصورة والمفكرة والوهم والحافظة أو الذاكرة أي أنها الحس المشترك الذي يؤلف بين آثار الحواس المختلفة ويجمع ما تفرق من المعاني والصفات .وفي مقابسة أبي حيان التوحيدي في الفرق بين الكلى والكل يرى أبو سليمان أن الكل إن رفع منه واحد من أجزائه بطلت صورة الكل ومع توالى الدهور جاء كانط بوحدة الفعل الإدراكي ، فإننا ندرك أشياء يمكن أن تقسم إلى أجزاء و إن كانت هذه الأجزاء تنتظم بشكل قبلي ، ثم جاء بعد ذلك برنتانو الذي أكد على أن علم النفس علم دراسة الخبرات النفسية عملا وفعلا أكثر من كونه دراسة لمحتواها ، وجاء لنا أرنست ماش بتحليل الإحساس مقرا أن المسافة والزمن مستقلان عن عناصرهما الجزئية ،ولا ينكر أحد أن تقدم العلوم الطبيعية كان لها أثر تاريخي بالنسبة للجشطلت فقد سعت العلوم الطبيعية إلي قوانين شمولية تنتظم تحتها موضوعات عديدة وقد يأخذني المبحث بعيدا بعض الشيء في أغوار التنقيب التاريخي لأصل الجشطلت ليصب روافده في نفس الوعاء الحقبي ، ففي مباحث نشأة العقيدة الإلهية عند الإنسان نجد أن جاء اعتقاده بكل آلهة قومه وأدرك كونها وأفعالها ولما كان التفكير لاحقا علي عملية الإدراك فقد انتقل من طور تعدد الآلهة إلي طور التمييز والترجيح بينها ثم إلي طور الوحدانية .














أهم علماء مدرسة الجشطلت
ماكس فريتمر
ولد بمدينة براجو بألمانيا وانتهى من دراسة الجيمنزيم وهو في الثامنة عشرة من عمره ثم درس القانون واتجه بعده فجأة إلي دراسة الفلسفة مع علم النفس في جامعة برلين وإن حصل على درجته العلمية الجامعية من جامعة فرزبورج 1904كذلك درجة الأستاذية من جامعة فرانكفورت 1929 وخلال الحرب العالمية الأولى أسهم فرتيمر فيها من خلال أبحاثه التي تخص عمل التصنت علي الغواصات البحرية . كان فرتيمر من أوائل الذين هاجروا إلى أمريكا فوصل نيويورك عام1913 وقضي بها بقية حياته إلى أن وافته المنية بها وكانت سنوات إقامته بها حافلة بالمناشط والأبحاث التربوية وإن كانت أقل الإنتاج عددا بين مؤسسي حركة الجشطلت كما أجمع المؤرخون.

كوفكا
تلقى تعليمه حيث ولد بألمانيا،ودرس العلوم والفلسفة في شبابه في جامعة أدنبرة (1903ـ 1904) وبعد عودته إلى برلين درس علم النفس وحصل على درجته العلمية عام 1909 تحت إشراف كارل ستمف ، وبدأ مشوار العمل مع فرتيمر وكهلر وفي عام 1911 عمل بجامعة جيشن التي تبعد عن فرانكفورت بأربعين كيلومتر حتى عام 1924وعمل خلالها بوحدة للطب النفسي اهتم فيها بمعالجة أمراض الكلام وحالات الانهيار العصبي ، وبعد أن انتهت الحرب العالمية الأولى أصبح علم النفس الأمريكي على دراية بحركة الجشطلت ومن ثم طلب من كوفكا أن يكتب عن الجشطلت فخط كتابه (الإدراك ـ مقدمة لنظرية الجشطلت) قدم فيه المفاهيم الأساسية للجشطلت وعلي الرغم من أهمية هذا الكتاب إلا أنه عرقل من انتشار الجشطلت في أمريكا إذ أوحى عنوان الكتاب باقتصار الجشطلت في دراستها علي موضوع الإدراك وفي عام 1921نشر كوفكا كتابه (نمو العقل) وهو كتاب في علم نفس الطفل ولاقى نجاحا كبيرا في ألمانيا وأمريكا ثم عمل كوفكا أستاذا زائرا بجامعة كورنل وسميث عام 1927 ، وفي عام 1933 قام بدراسات على شعوب وسط آسيا ثم توفر بعد ذلك على تأليف كتابه (مبادئ علم نفس الجشطلت (
كهلر
ولد بمنطقة البلطيق وانتقلت أسرته إلى شمال ألمانيا وتلقي كهلر تعليمه في جامعات توبنجن وبون وبرلين وحصل على إجازته العلمية من جامعة برلي تحت إشراف كارل ستمف ،وفي عام 1913 دعته الأكاديمية الروسية إلى تنريف إحدى جزر الكناري لعمل دراسة على الشمبانزي ثم حالت الحرب العالمية الأولى دون مغادرته تنريف بعد إقامته بها ستة أشهر وأنجز عمله الرائع هناك (عقلية القردة) ثم عاد كهلر إلى ألمانيا عام 1920 وخلف مكان كارل ستمف في جامعة برلين وحاضر في جامعة كلارك وهارفورد ،ترك كهلرألمانيا عام1935 بسبب صراعه المستمر مع النازي وعلى الرغم من أن كهلر لم يكن يهوديا إلا أنه طرد ضمن حركات طرد اليهود ولقد منح كهلر جائزة الإنتاج التميز من جمعية علم النفس الأمريكية وكانت كتابات كهلر من المظهر الممتاز لحركة الجشطلت ،وكان كهلر من مشجعي تطبيق الفيزياء في المجالات الأساسية لعلم النفس .







المفاهيم الجشطلتية:
1- الجشطلت (Gestalt): هو أصل التسمية التي تبنّتها هذه المدرسة وانتسبت إليها، ويعني باللّغة الألمانية كلاًّ مترابطَ الأجزاء باتساق وانتظام، تُضفى عليه سمة الكل وتميزه عن مجموع أجزائه ، بحيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دينامي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته من جهة أخرى. فكل عنصر أو جزء من (الجشطلت) له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكلّ، كما تدلّ الكلمة على معنى الشكل أو الصيغة الإجمالية (Configuration) لهذا سميت الجشطلتية بعلم النفس الشكلي.
2- البنية: تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية، تحكمها ديناميا ووظيفيا.
3- الاستبصار: كل ما من شأنه اكتساب الفهم من حيث فهم كل الأبعاد ومعرفة الترابطات بين الأجزاء وضبطها.
التعلم بالاستبصار:- الإدراك الفجائي أو الفهم لما بين الأجزاء في موقف ما من خلال محاولات فاشلة قد تطول أو تقصر و الاستبصار هو دليل على أن الفرد فهم المشكلة وعرف ما يجب عمله لحلها ومما يؤكد على أن الحل المفاجئ يأتي كمحاولة صحيحة بعد المحاولات الفاشلة .
4- التنظيم : تحدد سيكولوجيا التعلم الجشطلتية القاعدة التنظيمية لموضوع التعلم التي تتحكم في البنية.
5- إعادة التنظيم: ينبني التعلم على إعادة الهيكلة والتنظيم ويسير نحو تجاوز أشكال الغموض والتناقضات ليحل محلها الاستبصار والفهم الحقيقي.
6- الانتقال: تعميم التعلم على مواقف مشابهة في البنية الأصلية ومختلفة في أشكال المظهر.
7- الدافعية الأصلية: تعزيز التعلم ينبغي أن يكون نابعا من الداخل.
8- الفهم والمعنى: يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مكشف استبصاري لمعنى الجشطلت، أي كشف جميع العلاقات المرتبطة بالموضوع، والانتقال من الغموض إلى الوضوح.

مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية:

نورد بعجالة مبادئ التعلّم حسب وجهة نظر الجشطلت:
1- الاستبصار شرط للتعلم الحقيقي.
2- إن الفهم وتحقيق الاستبصار يفترض إعادة البنينة.
3- التعلم يقترن بالنتائج.
4- الانتقال شرط التعلم الحقيقي.
5- الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي.
6- الاستبصار حافز قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي.
7- الاستبصار تفاعل ايجابي مع موضوع التعلم











الخطوة الأولى لنقد البنائية وقيام الجشطلت
نقد الجشطلت للبنائية
استخدمت البنائية منهج الاستبطان لتكشف به كمياء العقل فقد كانت متأثرة بنجاح علم الكيمياء الفيزياوية وحاولت مثله أن تعزل عناصر الفكر التي كانت في رأيهم تتجمع لتؤدي إلى الخبرات العقلية المركبة وكان اهتمامها ينصب على دراسة الوجه العقلي للإحساس وكانت التجربة الاستبطانية ببساطة هي أن يصف الإنسان خبرته الخام دون اللجوء إلى ذكر أسماء أو أوصاف الأشياء بل يذكر ما يحس به فقط ولقد عارضت مدرسة الجشطلت البنائية لأنها تعتمد على تفتيت السلوك بعبارة أخرى تتبع منهج اختزالي يحاول رد الكليات إلى عناصرها الأولية لم ير أصحاب مدرسة الجشطلت عيبا في منهج الاستبطان ولكنهم قالوا بأن البنائية لم تستخدمه الاستخدام الصحيح فبدلا من أن تستخدمه في دراسة الكليات استخدمته في تفتيت هذه الكليات (10).وهذا ما سماه علماء الجشطلت سيكولوجية الطوب والمونة مع التشبث بالطوب لأن الصعوبة هي في إيجاد المونة (11). ومن جهة أخرى فالعناصر النهائية للتحليل للواقعة العقلية لا يمكن للشعور أن يبلغ إليها فكأنها ظواهر نفسية لا شعورية وهذا المفهوم ممكن أن يتبدى في صورتين ، الصورة الأولى:ـ يفقد العنصر فرديته في الإئتلاف الذي يدخل فيه ولكننا ما نزال نقتدر على ملاحظته في حالته النقية في ظروف أخرى فاتسامه باللاشعور مسألة عارضة . الصورة الثانية:ـ يكون العنصر لاشعوريا بطبيعته ذلك أنه لم يوجد قط إلا ضمن ائتلاف ولكن في هذه الحالة كما في تلك لا يستند التحليل بصورة مباشرة إلى الملاحظة.


نقد النظرية للنظريات الإرتباطيه الأخرى

تختلف فكرة الجشطالت مع النظريات السابقة بمفهومها للتعلم وهذا الاختلاف هو اختلاف جذري سواء من ناحية النظريات الإرتباطيه أو حتى الإشتراطيه وكما ذكرنا فالأساس لديهم للتعلم هو الفهم الاستبصار والإدراك ومن أهم ملاحظاتهم:
1- وجدوا أن الشرطيين قاموا بتفكيك الإدراك إلى قدرات صغيرة باعتبار أن إدراك الفرد هو حزمة من الإحساسات ومثال على ذلك"عندما تدرك أو ترى صورة جميلة فأنك أدركتها كوحدة ذات معنى والإعجاب بها كلياً ولا تدرك اللون وحده ثم الشكل وحده ثم الحجم وحده ولكن تراها ككل مدرك.

2- أنكر الجشطالت أن التعلم ما هو إلا سلسلة من الأقواس العصبية التي تربط بين المثير والاستجابة وأن الكائن ليس من سهولة التركيب بحيث يعتبر مجموع لأجزاء تكونه وأن الكائن الحي كل متكامل

3- يؤكدون على ضرورة عدم فصل الكائن عن بيئته لأن سلوك الفرد في أي موقف نتيجة لتفاعله مع الأفراد المحيطين بت

4- اهتمام هذه المدرسة بتنظيم الموقف وقت حدوثه ويعتبر التنظيم أهم من الخبرة السابقة وهذا نقد للمحاولة والخطأ







تجربة فريتمر
لقد نشأت فكرة الجشطلت كنوع من الإلهام الذي هبط على رأس فريتمر عندما كان يستقل قطارا وخطر بباله أنه إذا كان هناك ضوءان ينطفئ كل منهما ويضيء بشكل متتال فسيظهران كما لو كان نقطة مضيئة واحدة تتحرك إلى الأمام أو إلي الخلف ،فلما وصل إلى فندقه اشترى آلة ستربوسكوب وأخذ يجرى بعض التجارب ليتأكد من صدق ما أدركه وفي فرانكفورت عام1912 كان فريتمر يقوم ببعض التجارب على رؤية الحركة وكان كوفكا وكهلر يقومان بدور أشخاص (موضوعات التجربة) والمشكلة يمكن أن تعد مشكلة في علم نفس صور الحركات ولعله ليس معلوما أن صور الحركة قد بدأت أصولها منذ مائة عام تقريبا وأنه قد اخترعها عالم نفسي أو على الأقل عالم فسيولوجي كان أحد السابقين إلى علم النفس التجريبي وأعني به (بلاتو) الذي ابتكر طريقة بسيطة لعرض مجموعة من الرسومات في تتابع سريع بحيث ترى كل واحدة منها في مجرد لمحة عابرة ،فأما إذا كانت الرسوم تعرض حيوانا في مشاهد متتابعة لحركة ما فإن الملاحظ حين يرى تتابعا سريعا لهذه الصورة الساكنة كان يحصل له تأثير بالحيوان متحركا والذي حدث حينئذ في فن الصور المتحركة هو اختراع التصوير وتقدم آلة التقاط الصور المتحركة تأخذ سلسلة من الصور الخاطفة كل منها مأخوذ على حدة كمجموعة من المناظر الثابتة في غير ما حركة للصورة على الشاشة وجهاز الإلقاء هذا يقطع الضوء أثناء حركة الشريط من منظر إلى الذي يليه لأنه إذا سمح للصورة أن تتحرك فعلا على الشاشة فإن النظارة سيشاهدون بقعة بدلا من أن يروا حركة الأشياء المصورة فإذا رأيت ما يعرض فيزيقيا على الشاشة فسوف تري مجموعة من المناظر الثابتة تفصل بينها فترات من الظلام وعلى أي حال لن تستطيع أن ترى ما يعرض فيزيقيا ،فأولا أنت لا تستطيع أن ترى فترات الظلام لأن الإحساس البصري يستمر أكثر من المنبه الفيزيقي ويظل حتى العرض التالي على ألا تكون الفترة طويلة جدا فإذا كانت طويلة أكثر مما ينبغي فإنك تحصل على بعض تلألؤ ،ثانيا أنت لا تستطيع أن ترى سلسلة المشاهد التالية .لأن مخك بهذه الطريقة أو تلك يستجيب إلى هذا النوع من المنبه برؤية الحركة خلال مجموعة المواقف ذاتها كل على حدة وأنت تعلم أنه في مراقبة شخص يمشي أو يجري فعلا فأنت لا تستطيع أن ترى النقط التي يمر فيها لأنك إذا أخذت صورة خاطفة له أثناء حركته فإنك تجد غالبا أن الصورة تبين غالبا ما يشبه موقف غريب جدا وقلما تستطيع أن تصدق أنه افترض هذا النوع في مجرى حركته ومع هذا فإن المصورة لم تكذب فإذا وضعت هذه الصورة الخاطفة في سلسلة من المناظر المتعاقبة وعرضت المجموعة على الشاشة فإن حركة الشخص ستبدو طبيعية تماما والحقيقة إذا أنك لم تستطع أن تستخرج المواقف المتتابعة لا من الحركة المستمرة ولا من سلسلة من المناظر الثابتة ،تمثل هذه المواقف في تعاقب سريع فأنت مضطر في حكم تركيبك العضوي أن ترى الحركة وكأنها كل مستمر لا كمجموعة من المواقف المتعاقبة ولدينا هنا مشكلة هامة وواقعية جدا في ديناميكا النشاط العقلي وليس من حلها أن نشير إلى تتابع الصور الساكنة كعناصر للتجربة الكلية فيما يتعلق برؤية الحركة لأن هذه العناصر لا تكون الحركة التي تتطلب تفسيرا، وفي معالجة هذه المشكلة اقتنع فريتمر أن محاولة التقدم بتحليل الخبرة الكلية لرؤية الحركة إلى عناصرها لم تكن تؤدي إلى شيء شأنها شأن المواقف المتتابعة وبدا له أن خط التقدم هو أن يدرس الشروط التي تحتها تبدو أولا الحركة فبسط الصور إلى الحد الذي يبين فقط خطا طوليا ثم خطا مشابها بعد قليل إلى اليمين أو اليسار خطان الواحد بعد الآخر بينهما مسافة الفراغ وجعل ينوع طول مسافة الفراغ فإذا كانت طولها ثانية رأى الملاحظ مجرد خط ثابت ، ثم الخط الآخر الثابت وفقا للحقيقة الفيزيقية تماما ثم تقدم فأنقص مسافة الفراغ فيما بين طرفي الخطين فاقتطعهما إلى 1/5 ثانية وما زال الملاحظ يرى أولا خطا ثابتا ثم الآخر فقطع المسافة مرة أخرى فبدأ الملاحظ منظر الحركة فيما بين الخطين الأول والثاني فلما قلل المسافة إفى1/15 رأى الملاحظ حركة واضحة من النقطة الأولى إلى الثانية وبدا أن خطا مفردا يتحرك بينهما فلما ظلت المسافة تقل أصبحت الحركة أقل وضوحا وفي فترة 1/30 من الثانية لم تبق أية حركة ظاهرة وإنما بدا الخطان ساكنان جنبا إلى جنب ونوع فرتيمر التجربة بطرق كثيرة فإذا عرض خطا أفقيا يصحبه خط طولي ظهر ثمة خط يتذبذب خلال 90 درجة وبتصويرات مناسبة استطاع أن يحصل على خطين يبدو أنهما يتحركان في اتجاهات متعارضة في نفس الوقت وتلك كانت نتيجة هامة لأنها حددت تفسير حركة العين فلما لم تستطع العينان أن تتابعا في نفس الوقت حركتين في الاتجاهين المتعارضين اقترح فريتمر تفسيرا يفترض بمعنى عام أن عمل المخ لمنبهين متتابعين يكون في تغير مستمر بمعنى أن المخ لم يقف أولا على موقف ثم موقف ثاني ثم يتقدم فيركبهما في إدراج للحركة ولكن عندما وصل الموقفان إلى مسافة ملائمة للموقف الأول بحركة تدريجية في الاستجابة للموقف الثاني فالحركة لم تستنبط وإنما تحس فعلا لأن عملية الإدراج الأولى للمخ كانت عملية حركة أو انطلاق .











معنى الإستبصار
هناك عدة آراء في تفسير كلمة الاستبصار فقد أطلقت لتدل على عدة معاني
مختلفة المستوى منها على سبيل المثال قد يراد منها مجرد الفهم للموقف
وكيفية الوصول للحل ، وقد يقصد منها الطريقة التي تعالج بها مشكلة بالبحث
عن العلاقات الداخلية والمبادئ الرئيسية ، ولكن هناك تعريف قد يكون أكثر
دقة من ناحية نظرية الجشطالت حيث يمكن القول بأن الاستبصار يعني (( إدراك
مفاجئ للعلاقات بين عناصر أو جوانب الموقف التعليمي ، نتيجة إعادة تنظيم
تلك العناصر بشكل جيد)).أو هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم. إذ أن الاستبصار هو الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العلاقات الموجودة في الموقف المشكل والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة .
طرق الاستبصار
يمكن تصنيف طرق الاستبصار إلى طريقتين هما :
1- طريقة يقوم الفرد فيها بعملية الاستكشاف لما في الموقف من قوى وما
بينها من علاقات ثم يقوم بمحاولات عشوائية بعد ذلك ينتظر الحل .
2- طريقة تعتمد على المعالجة الذكية للموقف بوضع خطوات الحل واكتشاف العلاقات بدون عشوائية .





درجات الاستبصار :
كلما كان الحيوان أرقى في السلم الحيواني كلما زاد احتمال حدوث الاستبصار
ونلاحظ أن السلوكيين كانوا يعتمدون في تجاربهم على حيوانات أقل رقيا من
حيوانات تجارب المعرفيين كالجشطالت، ويمكننا تقسيم الاستبصار حسب مستوياته إلى ثلاث درجات :

- استبصار ما بعد الحل (postsight ) :
وهو الاستبصار الذي يتم بعد تحقق الحل ( كسلوك القرد الذي أدخل العصاتان بدون تفكير منه أدرك بعد ذلك فائدة العصابتان بالوضع الجديد لهما) .

- استبصار مصاحب للحل :
ويعني اكتشاف الحلول أثناء ممارسة النشاط ذاته ( مثل حل المسائل الهندسية الصعبة التي يكتشف حلها أثناء محاولة حلها)

- الاستبصار السابق على الحل ( persight) :

وهو أرقى أنواع الاستبصار حيث يدرك المتعلم حل المشكلة عن طريق المعالجة الذهنية وقبل محاولة الحل ( كإستبصار خصائص الفضاء من قبل العلماء قبل الرحلات الفضائية ) وهذا النوع خاص بالإنسان الذكي .




خطوات الاستبصار:
هناك عدة خطوات يمر بها المستبصر في طريق الوصول إلى الاستبصار ومن ثم الوصول إلى حل المشكلة:
أ . استطلاع مكونات الموقف والربط بين عناصره .
ب. الاهتمام بالهدف والانتباه إليه ( كما هو الحال في تكرار نظر القرد إلى الموز في تجربة كوهلر).
جـ. الإكثار من المحاولة في السبيل الأكثر إحتمالا للوصول إلى الحل .
د . عند الانتقال السريع من المحاولات الخاطئة إلى المحاولات الأكثر نجاحا فإن ذلك يعني ظهور التعلم بالاستبصار للوصول إلى الحل
هـ. القدرة على اكتشاف العلاقات الهامة للوصول للحل وعم التفكير في ما عداها من مميزات التعلم بالاستبصار

أسس التعلم بالاستبصار :
1. الحلول المبنية على الاستبصار تتكرر بسهولة ،أي أن التعلم بالاستبصار أسرع من التعلم بطريقة المحاولة والخطأ
2. يمكن استخدام الحلول التي تظهر عن طريق الاستبصار في المواقف الجديدة .
3. التعلم عن طريق الاستبصار يحدث عقب فترة من البحث والتنقيب. ففي المراحل الأولى قد يفشل الكائن في تجاربه ، وهذا ما يجعل البعض يقول بأن التعلم بالمحاولة والخطأ لا يختلف عن الاستبصار ، ولكن الجشطالتيون يفرقون بين التجارب التي تقوم على الاستبصار والتي توجه المختبر وبين التجريب العشوائي.


العوامل ا لمحددة للاستبصار :

1- النضج العقلي والجسمي : فكلما كان الكائن أكثر قدرة ونضج كلما استطاع استخدام الاستبصار كطريقة في التعلم
2- الخبرة السابقة : وللخبرة دور مساعد على سرعة تنظيم القوى والعلاقات في الموقف الواحد
3- التنظيم : ويقصد به تنظيم المجال إذ ان الاستبصار ممكن فقط إذا كان الموقف التعليمي منظم بطريقة خاصة يسمح بالملاحظة لعناصر الموقف جميعها .

معوقات الاستبصار :
هناك عوامل تؤدي إلى إعاقة عملية الاستبصار مثل :
أ - الصعوبة والتعقيد في الموقف المراد حلّه .
ب- عدم وجود الدافع الذي يقوي من العزيمة ويؤدي إلى بذل الجهد .
جـ- تعدد المثيرات التي تشتت الإنتباه .
د - قلة الخبرة السابقة بالمواقف المتعرض لها .
هـ- عدم إدراك الموقف ككل


الفروض التي تقوم عليها نظرية الجشتالت
لقد أقام علماء مدرسة الجشتالت نظريتهم على الفروض التالية:
(1) عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل تلك المشكلة لاستعادة التوازن.
(2) يعتمد نجاح الكائن الحي في حله للمشكلات التي تواجهه على الكيفية التي يُدرك بها محددات أو خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار.
(3) تحدث عملية الاستبصار من خلال الإدراك المفاجئ للعلاقات بين الوسائل والغايات وإعادة التنظيم الإدراكي لمحددات الموقف المشكل.
(4) يحدث التعليم عن طريق الاستبصار.
(5) التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان.
(6) يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو استعادة التوازن المعرفي.








الإجراءات التجريبية

أجرى علماء نفس الجشتالت العديد من التجارب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية. ومن هؤلاء العلماء العالم الألماني [كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي وقد وصف [كوهلر] هذه التجارب في كتابه " عقلية القردة " الذي نشر عام 1925م ، وسوف نعرض لنوعين من تجارب [كوهلر] وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق.
تجربة العصـا:
وضع [كوهلر] قرداً داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزه) خارج القفص بحيث لا يمكن الوصول إليها باليد مباشرة، ووضع داخل القفص عصا، وفي البداية حاول القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه فشل في تلك المحاولة، وبعد فترة لاحظ القرد وجود عصا داخل القفص، فأمسك بها وبدأ في استخدامها استخدامات خاطئة، وفجأة تغير سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح في جذب الموزه إليه، وعندما كرر كوهلر نفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم، ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه في القفص.
وقد قام [كوهلر] بإجراء تجربة أكثر تعقيداً من التجربة السابقة وتتلخص في أنه وضع داخل القفص عصوين قصيرين لا تكفي إحداهما لجذب الموزه ، ولكن يمكن الحصول على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل الأخرى فتتكون عصا طويلة ، وقد استغرق القرد وقتاً طويلاً في محاولات فاشلة لجذب الطعام باستخدام أحد العصوين، وأخيراً أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الأخرى ، فوجد نفسه ممسكاً بعصاً طويلة ، فقفز من مكانه بسرعة كبيرة واستخدم العصا الطويلة في جذب الطعام، ومعنى ذلك أن القرد أدرك العلاقة بين العصوين وعندما كرر [كوهلر] تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الأخرى بمجرد دخوله للقفص واستخدم العصا للحصول على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولات خاطئة مما يدل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلاقات الموجودة في المجال الإدراكي.

تجربـة الصندوق
قام [كوهلر] بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في سقف القفص، ووضع داخل القفص صندوقاً بحيث يؤدي استخدامه إلى حصول القرد على الطعام، وبدأ القرد بمحاولات فاشلة، وأخيراً وقع نظره على الصندوق وفجأة جذب الصندوق أسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداً وضع [كوهلر] داخل القفص صندوقين، بحيث لا يمكن الوصول للطعام إلا بوضعهما فوق بعضهما ، وقد قام القرد بمحاولات فاشلة وفجأة جذب الصندوق الثاني ووضعه فوق الصندوق الأول ثم صعد فوقه وجذب الطعام .
ويتضح من خلال التجارب السابقة تأكيداً ودعماً لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أساس إدراك العلاقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل، أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا الموقف في صيغة كلية كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة سريعة نتيجة حدوث الاستبصار في الموقف المشكل






.ملاحظات على هذه التجارب:-


1- وجد العلماء أن القرد لا يصل إلى حل إلا بعد تفكير وتأمل وانتظار ويمكث فيها الحيوان ليفكر ثم يصل إلى حل بعد فشله في الحلول المألوفة أو المتعارف عليها.
2- عندما يرى الأشياء مثل الصناديق أو العصا فهي جزء من الموقف وأدوات يمكن استخدامها والاستعانة بها وإدراك العلاقات فيما بينها للوصول إلى هدفه بعد اكتمال عناصر الموقف أمامه ثم يبدأ ممارسة سلوك الحل الفوري أو الفجائي.
3- ثم يمكنه تكرار ما فعله بسهولة وبعد ذلك تطبيق هذا التعلم في مواقف جديدة.











الإدراك والكل المنظم
إن الإدراك غير متجزئ أي أن إدراك الكل سابق على إدراك الجزء فنحن لا نشاهد في الحياة العناصر قبل الكل المركب منها فكما أن الكائن الحي يوجد في الحياة من حيث هو كل وظيفي يعمل كوحدة وأنه بواسطة النمو المستمر تحدث عملية تخصص أعضائه لمهمات خاصة كذلك الحال في الإدراك إذ يحدث الإدراك للكل قبل الأجزاء ثم بعد إدراك الكل يحدث تفصيل للأجزاء (6) وهذا ما يؤكده جيوم بأن الجشطلت يمكن أن تنطوي على تمفصل داخلي على أجزاء أو أعضاء طبيعية تضطلع ضمن الكل بوظائف محددة فالجزء في كل هو شيء يختلف عن هذا الجزء منعزلا أو في كل آخر (7).ويرتبط الكل المنظم بمسألة التعبير الوجهي والانفعالي للشخصية فإن علماء النفس الآخرين قد نزعوا نحو دراسة تحليلية لهذه المسألة فيناولوا كل شكل على حدة معتبرين ما يتخذ من أوضاع مختلفة محاولين أن يكشفوا عما يعبر عنه كل منها والقوانين التي ينم عنها انخفاض الحاجبين واتساع الحدقة وإغماض العين نصفيا وإبراز وضم الشفتين ، كل هذه التفاصيل ربما تدل على حالة انفعالية بسيطة نسبيا وبضمها إلى بعضها البعض نحصل على تعبير على حالة انفعالية مركبة ويعرض عالم النفس الجشطلتي إلى هذه المسألة بفكرة أن الوجه يجب أن يعتبر شيئا آخر إلى جانب مجرد الوجه في مجموعة فعلية أن يقيم وزنا للأشياء بطريقة ما ،ولكنه ينظر إليها في صلتها بالمجموع فإن التعبير الظاهري لجزء ما يمكن أن يتغير عندما يتغير بقية الوجه في غير تغيير خارجي لهذا الجزء الخاص أو إذا كان الجزء الأعلى من الوجه بما فيه العينان يعرض أولا ثم يكون بقية الوجه غير مغطاة فإنه يبدو أن العينين ذاتهما تغيران تعبيرهما ،وفي أثناء اشتغاله بظلال الأشخاص وجد أن مجرد تغيير طفيف لجزء من البر وفيل ربما بدا أنه يغير خط الوجه كله ويعطي للكل شخصية مخالفة بينما تغييرات أخرى ربما كانت كبيرة في ذاتها ولكنها تحدث قليلا اختلاف في التعبير الكلي فمن الواضح أن شكل الوجه يوجد في الوجه ككل (8).ومن ثم كانت أبحاث نظرية الجشطلت موجهة في بدايتها إلى سيكولوجية الإدراك ،والإدراك هو الخطوة التي تلي الإحساس إذ أن الإدراك يتضمن شيئا من الوعي والتمييز الذي لا يمكن أن يتم بدون الإحساس ومن المعروف أن الإدراك يتبع الإحساس في جميع أنواعه من إحساس بصري أو إحساس سمعي والمهم في فكرة الجشطلت عن الإدراك أن المدركات التي ندركها تتأثر بعوامل معينة تتحكم في إدراكنا لها وتمييزها عن غيرها مما يوجد في المجال المحيط بنا وأننا ندرك الأشياء التي تقع تحت حسنا كوحدات كلية وإن كنا بعد ذلك نحاول التدقيق في تفاصيلها.













قواعد الإدراك التنظيمي عند الجشطلت
إن قوانين الإدراك التنظيمي لا تنطبق على مواقف الإدراك وحدها وإنما تنطبق على كافة أوجه نشاط الفرد وسلوكه وخاصة في مواقف التعلم ويضرب كوفكا مثالا لذلك بقانون الغلق وكيف أنه ينطبق على مجال الإدراك كما ينطبق على مواقف التعلم المدرسي فيعتبر أن دائرة غير مغلقة تجعلنا نميل إلى إغلاقها.
أولا قاعدة الشكل والأرضية
أساس عملية الإدراك إذ ينقسم المجال الإدراكي لظاهرة ما إلى قسمين ،القسم الأول الشكل السائد الذي يكون مركز للانتباه أما القسم الثاني هو الأرضية أي بقية المجال الذي يعمل كخلفية متناسقة منتشرة يتضح عليها الشكل كما يتضح الماس على أرضية من المخمل الأسود فنحن عندما ننتبه إلى ظاهرة يكون هذا هو الشكل بينما كل ما يحيط بها هو الأرضية
ثانيا قاعدة الاستمرار أو الاتجاه
تقرر أننا نميل إلى إدراك الأشياء التي تتصل ببعضها البعض أو تسير في نفس الاتجاه بحيث لا تسير في الاتجاه الذي تميل فيه
ثالثا قاعدة التقارب
وتقول بأن الموضوعات القريبة من بعضها البعض في الزمان والمكان نميل إلى إدراكها في كليات
رابعا قاعدة التشابه
نحن نميل إلى إدراك العناصر المتشابهة في بناء كلي واحد .

خامسا قاعدة المصير المشترك
تقرر هذه القاعدة أننا نميل إلى إدراك العناصر في أشكال مكتملة إذا ما كان يجمعها حركة مشابهة وذلك مثلما تنفصل أنوار الطائرة في الليل عن بقية نجوم السماء أو مثلما ندرك مجموعة من الخيل في السباق وكأنها وحدة واحدة متحركة .
سادسا قاعدة الشمول

نميل إلى إدراك الشكل الذي يشمل أكبر عدد من المنبهات فإذا اختفي شكل داخل شكل أكبر رغم اختلافه الواضح عنه فإننا سندرك الشكل الأكبر وتعتمد فكرة التمويه على هذه القاعدة فالجندي الذي يرتدي ثيابا ذات بقع خضراء لا يمكن تمييزه داخل غابة من الأشجار

سابعا قاعدة الإغلاق
نميل إلى إدراك الأشكال الناقصة باعتبارها مكتملة فعندما ينظر شخص إلى دائرة لا يتصل طرفاها فإنه يدركها مكتملة بغض النظر عن هذا الانقطاع





أهم خصائص التعلم بالاستبصار

1- تتوقف قدرة الفرد على التعلم بالاستبصار على التالي"مستوى الذكاء-العمر الزمني-الخبرة السابقة
2- أن تكون عناصر الموقف في مجال إدراك الفرد واستطاعته
3- أن يكون هناك دافع للتعلم
4- المحاولات في البداية تكون فاشلة وهي تسبق المحاولة السليمة.
5- يحدث انتقال لأثر التعلم في مواقف متشابهة وجديدة أي الاستفادة من الخبرة السابقة في المواقف الجديدة.
6- التعلم بالاستبصار يعني التعرف على القوانين الداخلية والترابط الدقيق للشيء الذي نتعلمه.
7- تجنب الاستبصار للتطبيق الآلي للقواعد النظرية دون اعتبار لملامح الموقف الهامة.
8-احتمال الانطفاء أو النسيان ضعيف جداً عكس التعلم بالحفظ أنه سريع النسيان.
9- التعلم بالاستبصار يؤدي إلى أخطاء أقل.
10- الاستبصار هو بمثابة مكافأة للتعلم وهي فورية من خلال رؤية الحل وفهم العلاقات بين الأجزاء.
11- قد يكون الفهم ليس فجأة كما يذكرون وقد يكون جزئياً تدريجياً وخاصة إذا كان موضوع التعلم صعب.



التطبيقات التربوية لهذه النظرية
1- نقد أصحاب النظرية طريقة الاستظهار والحفظ وذلك على حساب الفهم والإدراك للمعنى مما حول العملية التعليمية إلى نشاط تقليدي يساعد على تنمية المهارات العقلية التي تتطلبها عملية النمو التربوي للطلاب.
2-أهمية مجال الهندسة كفرع من الرياضيات كمجال مفيد لطريقة حل المشكلات
3-الاعتماد على الخبرة السابقة ولكن بتنظيم جديد في المشكلات الجديدة.
4- عدم اهتمامه بنتائج الحل قدر اهتمامه بالفهم وعدم التطبيق الآلي للقوانين والقواعد
5-يمكن الاستفادة من نظرية الجشطالت في تعليم القراءة والكتابة للأطفال الصغار ،
حيث يفضل إتباع الطريقة الكلية بدلا من الطريقة الجزئية ، أي يبدء بتعليم الأطفال
الجمل فالكلمات فالحروف وليس العكس ، فالحروف في نظر الطفل ليست ذات معنى كالكلمات أو الجمل ، فكلمة ( أم ) تحمل من المعاني ما لا يحمله الحرفان ( أ ) و( م ) .
6-يمكن الاستفادة من مفهوم الاستبصار في حل المسائل الهندسية أو التفكير في مشكلة رياضية ما ، وذلك بحصر المجال الكلي للمشكلة
7- استشارة دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاً له ( استعادة التوازن المعرفي ).
ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ، فإن خفض الغموض أو إزالته واستعادة التوازن المعرفي (أي الوصول لحل المشكلات ) يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية. ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه الغاية.
8-يصف الجشتالتيون الفصل الدراسي بأنه نوع من العلاقة بين المدرس والطالب تقوم على الأخذ والعطاء فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلاقات وتنظيم الخبرات في أنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر الدراسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام.
9- بما إن التعلم بالاستبصار هو الإدراك الفجائي للعلاقات بين عناصر الموقف فإنه يتضمن دون أدنى شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ في مواقف التعلم ، وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلاقات.مما يعني ارتياد مدرسة الجشتالت لأحد أهم المجالات التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر وهو تنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ.
10- أشار [فرتهيمر] إلى وجود نوعين من أساليب حل المشكلات، نوع يتميز بالاستبصار ونوع يستخدم قواعد قديمة من مواقف سابقة بطريقة غير صحيحة، وقد ضـرب [فرتهيمر] مثالاً لهـذين النوعـين في كتابه " التفكير الإنتاجي" .. حيث قام بتعليم عدد من الطلاب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن طريق الفهم وليس الحفظ، وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلاميذ بأن المساحة الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل . ثم طلب منهم إيجاد مساحة متوازي الأضلاع فانقسم التلاميذ إلى فريقين:
1- فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل.
2- اعتمد الفريق الآخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الأضلاع ووصله بالطرف الآخر، بحيث يتحول من متوازي الأضلاع إلى مستطيل، وهذا الحل من النوع الأول (الاستبصار).

تطبيق نظرية الجشطالت في مشاكل التخلف العقلي:-

هناك اتجاهان في تطبيق نظرية الجشطالت في تفسير التخلف العقلي:

الاتجاه الأول: ويرتر وشتراوس:-
هل يحدث قصور في وظائف الكائن الحي الإدراكية إذا ما أصيب باضطراب ذي دلالة حاول ويرنر وشتراوس وزملائهما أن يجيبوا علي هذا بسلسة من الأبحاث علي المتخلفين عقليا من الفئات العليا. وكان التخلف في بعض الأحيان من النوع الناشئ عن أسباب خارجية والبعض الأخر من النوع الناشئ عن أسباب داخلية واستخدام الباحثون مجاميع ضابطة من الأسوياء المساوين لهم في العمر العقلي.
وقد أتضح من هذه الأبحاث أن المتخلفين عقليا " بسب خارجي " كانوا باستمرار أكثر عرضة لتأثير إدراكهم بالتغيرات التي أدخلت علي الأرضية وكذلك بدرجة التناقض بين الشكل والأرضية أكثر من زملائهم المتخلفين عقليا لأسباب داخلية وظهر هذا في إدراكهم للأشكال أو رسمها بعد رؤيتها وهذه الفئة الأخيرة كان أداؤها مساويا للأطفال الأسوياء وعلي أي حال اختفت الفروق بين المجاميع بتعديل الظروف التجريبية علما بأن هذه التجارب قد أجريت علي الإدراك البصري والسمعي , والحسي وكذلك التذكر وتعريف المفهومات 0
ويمكن تلخيص نتائج هذه البحوث في أن تنظيم " الشكل والأرضية " هو أحد العوامل الهامة التي تتأثر بدرجة واضحة عند إدخال عدد من العوامل التجريبية وبالرغم من هذه الأبحاث كانت تعتبر علي درجة كبيرة من الوضوح في إجرائها إلا أنها قوبلت ببعض الاعتراضات علي كيفية اختيار العينات وتقسيمها فضلا عن أنه قلما يتفق الباحثون علي كيفية التعرف علي الأقل أبحاثا كلاسيكية تمثل غزوا في ميدان التخلف العقلي والتعرف علي خصائص هذه الفئات ومازالت تحتاج إلي كثير من التأكيد والاستقصاء, و لكن هذا لا يقلل من أهميتها العلمية والتجريبية 0
الاتجاه الثاني لوين ( 1935 ) وكونين ( 1941 )
ينبع هذا الاتجاه أساسا في التخلف العقلي من مجموعة من الأبحاث علي المتخلفين عقليا بإتباع طرق مختلفة تماما عن الاتجاه السابق ، بناء علي نظرية المجال التوبولوجية التي قدمها لوين ( 1935 ) وفي علاقة هذه النظرية بالتخلف العقلي جاءت الدلائل التجريبية علي هذه النظرية من مجموعة من ثلاث تجارب التجربة الأولي في التشبع الإدراكي أو تشبع السلوك أما في التجربتين الثانية والثالثة فقد أجريتا علي صغار من المتخلفين عقليا وقدرتهم علي الاستمرار في تكملة عمل يكلفون بت.
ففي التجربة الأولي:
وجد لوين أن المتخلفين عقليا من الفئة العمر 10 – 11 سنة كانوا يميلون إلي رسم دوائر وخطوط دائرية ( شخبطة ) لمدة أطول من الأطفال الأسوياء في نفس فئة العمر. ولكن لم يكن هناك فرق بين المجموعتين في فئة السن 9 – 10 سنوات.
وعندما لوحظت المجموعات من الفئة السن 8 – 9 سنوات وجد أن الأطفال الأسوياء يستمرون أكثر من نفس السن في رسموهم , ولاحظ لوين أن مجموعة المتخلفين إما أن يندمجوا في مثل هذا العمل أو يتركوه تماما , بينما لوحظت المرونة أكثر في فئة الأسوياء فهم اقل تحديدا في الاندماج من عدم الاندماج وقد فسر لوين هذه النتائج بأن مجموعة المتخلفين ( 10 – 11 ) تشبه مجموعة الأسوياء بوجه عام من فئة السن ( 8-9 ).


وأما التجربتان الثانية والثالثة:-
فقد وجد كوك أن مجموعة المتخلفين عقليا من سن 8 – 9 يعودون مرارا للأعمال غير المتكاملة من أدائهم أكثر مما يفعل الأسوياء من فئة العمر 7 – 8 سنوات حتى بعد إدخال نشاط بديل مهما كان مشابها أو مختلفا عن العمل السابق.
ويوضح كوين ( 1941 ) مظهر " الجمود " عند المتخلفين عقليا في إطار نظرية لوين بأن افتراض أن جمود حدود المناطق النفسية يتوقف علي العمر الزمني كما يتوقف علي درجة التخلف العقلي و اقتراح نوعين من الجمود أحدهما أسماه الجمود الأولي وهذا النوع من الجمود ينشأ عن تلف يحدث للطبقة تحت القشرية في المخ وفي قاعة والنوع الأخر من الجمود هو الذي يطلق عليه الجمود الثانوي وهو الذي ينتج عن إصابة أو تلف في القشرة المخية أو التكوين الخطأ فيه.
ويظهر الجمود الأولي في جمود النظم أو جمود الموقف أما الجمود الثانوي فيظهر كقصور في " الاتجاه إلي التجريد " وهو الذي يؤدي بالفرد إلي موقف تشتيت الانتباه أو سلوك المداومة والذي شبهه جو لد شتين برد فعل كالتستر الذي يوصف الفرد نتيجة له بأنه علي درجة كبيرة من الجمود وعلي كل حال فإن خلاصة هذين الاتجاهين هي أننا يجب أن نأخذ الفروق الوراثية أو التكوينية في الاعتبار وعندما توجه فروق في الأداء مع تساوي الأعمار العقلية للعينات فإننا لنستطيع أن نعزوها إلي الدافعية باستمرار





نقد وتقييم النظرية:
1) دور المعالج كموجه للأسئلة يجعله مصدر قوة فيمنع الانسجام بين النظرية والممارسة العلاجية حيث تهدف النظرية إلى التلاقي بين المرشد والمسترشد كشخصين متساويين.
2) بعض النتائج يفتعلها المعالج الجشطالتي ولا تصدر بتلقائية عن المسترشد، فلا يستمع المعالج للمسترشد بقدر ملاحظة التفاعل اللفظي وغير اللفظي في الكرسي الخالي.
3) عدم اهتمام الجشطالت بالعوامل المعرفية في شخصية المسترشد بشكل واسع، فتركز على المواجهة والتحدي مهملة التجربة.
4) استخدام المواجهة بين أعضاء المجموعة الإرشادية تؤدي إلى تجريدهم من إنسانيتهم بدلاً من الألفة المتوقعة من المواجهة وتقود المجموعة إلى افتعال زائف بدلاً من التفاعل المقصود من المواجهة في المجموعة.
5) تحتاج إلى معالج فعال ومؤهل ففي عدم استخدامه من قبل معالج مؤهل فيه خطورة على العميل، وخصوصاً إذا لم يتمتع بالصفات الذي ذكرها Zinker 1977 وهي (التحسس، التوقيت الجيد، الابتكار، التعامل(
6) يرى (Corey) أن الثغرة الرئيسية هي إهمال المنحى المعرفي في العلاج حيث أن بيرلز في مقولته (Lose your mind listen to your senses) (ضع عقلك وأصغي إلى حواسك) يعكس رأيه المغاير والمخالف للعلاج المعرفي، حيث يركز على المشاعر بشكل مطلق في العلاج.
7) اعتماد العميل على المرشد، قد يخلق الخوف من (خلق الشعور بالاعتمادية على المعالج) وقد يتطلب حينئذ من المسترشد البقاء على عمله حتى وصول العميل لمرحلة الإغلاق للأعمال الغير منتهية (Clousure).
8) قد تصبح الأساليب الجشطالتية المتنوعة، وسيلة للمعالج أن يخفي استجاباته الشخصية وبذلك يصبح قناع على مشاعره الشخصية، وتبقى مجهولة للعميل. وانتقد (Kempler, 1982) بيرلز بأنه لم يكشف ذاته للعملاء، فكان غالباً يأخذ دور الذات المثالية (Topdog) ويحتفظ بعملائه في موقع الذات السفلية (الأنا السفلية) (under dog).
9) استخدم أسلوب الكرسي الساخن ويجعل من المسترشد متعطش للقوة (power hungry) حيث يستمتع بوضع عملائه على الكرسي الساخن ويصبح تكنيك المواجهة confrontations سلاحاً موجهاً للعملاء فقط.
10) يبين (zinker, 1977) خطورة قيام المعالجين الجشطالت بنسخ وسائل بيرلز وتكتيكاته، دون امتلاكهم للحس الإبداعي لبيرلز، وأسلوبه الفريد في خلق المواقف الدرامية، وهنا تفتقد الأساليب فاعليتها وتصبح طريقة العلاج عقيمة وغير ملائمة.
11) اعتقاد بعض المعالجين أن العلاج الجشطالتي بمثابة عصى سحرية وعلاج حذري متناسين أن النمو هو عملية تحتاج على فترة كافية للتحقق.
12) من الواجب أن يصبح العميل هو بذرة لتركيز المعالج وليس الوسائل الميكانيكية للمعالجة، ويتخوف البعض بأن يصبح العلاج الجشطالتي عبداً (لهنا والآن) ولتحمل المسئولية، بدلاً من إبداء المرونة في مساعدة العملاء على الاختيار.
13) ضآلة البحوث العلمية لتقييم هذا المنحنى والاتجاه العلاجي جعله عرضة للانتقاد والتشكيك كما يقول (simiking, 1982) أن المعالجين الجشطالت مشغولين بممارسة فن العلاج الجشطالتي أكثر من اهتماماتهم بتقييم هذا العلاج. (الخواجا، 2002م: 202)


الخاتمه
توقفت النظرية الشجتالتية عن كونها مدرسة خاصة وقوية ومترابطة بعد وفاة أصحابها الرئيسيين خلال الأربعينيات . بدأ بكوفكا ثم فريتمر . وأستمر كوهلر كبطل رئيسي من إبطال الحركة حتى توفي هو الآخر في أواخر السيتينات . ولكن المدرسة الشجتالتية أصبحت أكثر انتشارا . حقيقة كان هناك علماء جشتالتيون في عام 1980 ولكن معظمهم كانوا ينظرون لأنفسهم كباحثين سيكولوجيين يهتمون بعلم النفس في مجالات المعرفة أو التعلم أو الظواهر الاجتماعية أو التفكير أكثر من كونهم علماء جشتالتيين في المقام الأول .فتأثير الشجتالتية على الوضع الراهن لعلم النفس هو تأثير ضمني أكثر منه تأثير ا صريحا رغم أنه لا زالت دراسات متأثرة تأثرا مباشرا بالنظرية الشجتالتية. حيث أن الأبحاث الحديثة التي جرت على حل المشكلات ومعالجة المعلومات وعلم النفس المعرفي تتحسس طريقها بصورة أكثر عمق في القضايا التي آثارها علماء النفس الشجتالتيون قبل نصف قرن . كما أن معظم الباحثين الحاليين على هذه المجالات يدركون إسهام التراث الجشتالتي في الطريقة التي يجري من خلالها تناول المشكلات في هذه المجالات .. صحيح أن التكنولوجيا الكمبيوتر المعقدة قد حلت محل بطاقات الفهرسة ذات الرسومات المخطوطة بالحبر . كما حلت المعادلات الرياضية محل الصيغ الكلامية الأقل دقة في النظريات التي تتناول الظواهر المعرفية . ولكن هذه الطرق الحديثة ليست بعيدة كثيرا في مفاهيمها عن الأفكار الشجتالتية الأصيلة . وصحيح أيضا أن المشكلات تنظيم تفكير وذاكرة ومشكلات بنية مفاهيم الناس عن عالمهم و دور المعاني في عملية التعلم وحل المشكلات قد غدت كلها أكثر وضوحا عما كانت عليه قبل بضعة عقود مضت . ولكن مبادىء التربية الشجتالتية لعبت دورا هاما في السياسات التربوية وممارستها في السنوات الأخيرة




المراجع
-1 رمضان محمد القذافي، 1992م: التوجيه والإرشاد النفسي، الإسكندرية، مصر، المكتب الجامعي الحديث.
2- نظرية التعلم د. مصطفى ناصف
3- سعيد حسن العزة، وجودة عزة عبدالهادي، 1999م: نظريات الإرشاد والعلاج النفسي، عمان، الأردن، دار المسيرة.
4--نظريات التعلم علي حسين حجاج

المواقع الالكترونية:
http://www.s0s0.net/vb/t26761.html
http://www.social-team.com/forum/showthread.php?t=3809
http://www.qassimy.com/vb/showthread.php?t=95186
http://www.afaqdubai.com/vb/showthread.php?p=20344
http://lafryhi02.maktoobblog.com
http://forums.2dab.org/showthread.php?t=4134













الفهرس
رقم الصفحة الموضوع
إهداء
3- المقدمة
5- علماء مدرسة الجشطلت
7- المفاهيم الجشطلتية
8- مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية
9- نقد البنائية وقيام الجشطلت
10- نقد النظرية للنظريات الإرتباطيه الأخرى
11- تجربة فريتمر
14- الاستبصار
15- درجات الاستبصار
16- خطوات الاستبصار
17- العوامل ا لمحددة للاستبصار
18- الفروض التي تقوم عليها نظرية الجشتالت
19- الاجراءات التجريبية
21- ملاحظات على التجارب
22- الإدراك والكل المنظم
24- قواعد الإدراك التنظيمي عند الجشطلت
26- أهم خصائص التعلم بالاستبصار
27- التطبيقات التربوية لهذه النظرية
29- تطبيق نظرية الجشطالت في مشاكل التخلف العقلي
32- نقد وتقييم النظرية
34- الخاتمة
35- المراجع
36- الفهرس












عرض البوم صور عاتقه الجيلاني   رد مع اقتباس
قديم 08-14-2012, 01:17 PM   المشاركة رقم: 2
الكاتب
أخصائي نفسي
مراقب عام قاعات المقاييس النفسية و مشرف قاعه : نظريات الشخصيه والعلاج النفسي


الصورة الرمزية محمد جرادات
المعلومات
المهنة: أخصائيـ/ ـة نفسي
المؤهل الدراسي: ماجستير ارشاد نفسي
التسجيل: Dec 2010
العضوية: 12053
الدولة: فلسطين
المشاركات: 5,201
بمعدل : 4.22 يوميا
التوقيت
الإتصال محمد جرادات غير متواجد حالياً


كاتب الموضوع : عاتقه الجيلاني المنتدى : قــاعـــة : الدراسات والابحاث و اطروحات الدكتوراه و رسائل الماجستير | Scientific studies and Masters
افتراضي

بوركت الجهود
في ميزان حسناتك ان شاء الله












توقيع :

قطرة المطر تحفر في الصخر ، ليس بالقوة بل بالتكرار ..

عرض البوم صور محمد جرادات   رد مع اقتباس
إضافة رد

أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

Facebook Comments by: ABDU_GO - شركة الإبداع الرقمية

الساعة الآن 10:35 AM.